Proje ve Ödevlerim

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ ve YÖNETİMİ

KİTAP ÖZETİ

MEHMET BİREKUL
2013

Alfa yayınları 1881
Eğitim Bilimleri 54

EĞİTİM ve OKUL YÖNETİMİ
Okul Yöneticileri ve Öğretimle İlgilenen Tüm Eğitimciler İçin

PROF.DR.İRFAN ERDOĞAN

Ebat: 13,5 X 19,5
1-6 Basım:2000-2006 (Sistem Yayıncılık)
7.Basım Şubat 2008 (Alfa)
8.Basım:Ekim 2010
ISBN:978-975-297-979-6
Sertifika No:10905

İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖNSÖZ………………….……………………………………………….……………..……….3
1.BÖLÜM………………………………………………………………….……….………….4
GİRİŞ
2.BÖLÜM…………………………………………………………………….….…………….5
YÖNETİM
3. BÖLÜM…………………………………………………………………….……..………….10
YÖNETİCİ ve LİDER
4. BÖLÜM…………………………………………………………………….………..……….13
YÖNETİM SÜREÇLERİ
5.BÖLÜM……………………………………………………………….……………..……..18
EĞİTİM ve OKUL YÖNETİMİ KURAMSAL ÇERÇEVE
6.BÖLÜM………………………………………………………………………………..……20
EĞİTİM ve OKUL YÖNETİCİLİĞİ UYGULAMA ALANLARI
SONUÇ ……………………………………………………………………..…………………..26
KAYNAKÇA…………………………………………………………………………………31

ÖNSÖZ

Bu kitap eğitim ve okul yönetimi üzerinedir. Kitabın temel amacı, stratejik düzeyde politikalar geliştirme ve kararlar alma durumunda olan üst düzey eğitim yöneticilerinin ve aynı zamanda uygulamanın içinde olan okul yöneticileri ve öğretmenlerin başvurabilecekleri temel ilke, teknik ve yaklaşımların sunulmasıdır.
Kitap, altı bölümden oluşmaktadır.
Giriş kısmının yer aldığı birinci bölümün ardından, ikinci bölümde yönetimin ne anlama geldiği, değişik yönetim yaklaşımları ve yönetim kuramsal temellerinin tarihçesi yer almaktadır.
Üçüncü bölüm ise yönetici ve değişik yönetici türleri hakkındadır. Bu bölümde ayrıca liderliğin ne anlama geldiği tartışılmaktadır.
Dördüncü bölümde yönetimin süreçleri sunulmaktadır. Sorun çözme, karar verme, örgütleme, iletişim, planlama ve değerlendirme süreçleri anlatılmaktadır.
Beşinci bölümde eğitim ve okul yönetiminin kuramsal çerçevesi sunulmaktadır.
Altıncı bölümde ise eğitim ve okul yöneticiliğinin uygulama alanları üzerinde durulmaktadır. Bu bölümde okul ortamında pratik düzeyde yapılan etkinlikler sunulmaktadır.
Bu kitapta sunulan bilgilerden ve yaklaşımlardan bütün üst düzey yöneticilerin faydalanacağı ümit edilir. Kitapta sunulan ilke ve yaklaşımların ne kadar önemli olduğunu gösteren uygulamaları da gerçek hayatta gözleme imkanı vardır. Yönetimi bilmenin çok önemli olduğu bu kitapta bir kez daha göz önüne serilmiştir. Yönetimi bilmemenin herhangi bir kurumu veya birimi yönetmek bir tarafa bireysel hayatın etkinliği ve verimliliği adına da önemli bir eksiklik olduğu açıktır. Kısacası ilişkilerimiz okullarımız şirketlerimiz ve dahası ülkemiz iyi yönetiliyorsa bu bizim başarımızı, eğer yönetimde eksiklikler ve problemler oluyorsa bunun en önemli nedenlerinden biri yönetim konusundaki eksiğimizdir. Ülkemizde maalesef ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretime birçok kişinin belirli makamlara yönetimle ilgili kayda değere bir hazırlık ve donanım sahibi olmadan, liyakata fazla bakılmaksızın farklı iç ve dış sebeplerden dolayı geldiklerini görüyoruz. Yöneticilik öncesinde hazırlanmak yerine ülkemizde daha çok çalışma esnasında yöneticilik yaparken nasıl yönetici olunacağı veya nasıl yönetilmesi gerektiği yöneticilik yaparken öğrenilmektedir. Böyle bir yöneticilikte birikime, tecrübeye, uzmanlığa dayalı olarak değil de deneme yanılma yoluyla gerçekleştirilmektedir. Ülkemizde bu konuda bizim böyle bir lüksümüz israf edeceğimiz iş gücümüz olmamalı. Hangi kurumda hangi kademede olursa olsun yönetici olmak için mutlaka belirli bir hazırlık döneminin geçirilmesi ve belirli bir akademik altyapıya sahip olmak zorunluluğu hissetmemiz gerekir. Bu zorunluluk da bizim yöneticilik noktasında temel ilkemiz haline gelmelidir. Ülkemizde 1960’tan bu yana eğitim yönetimiyle ilgili çalışma yapan ve özellikle 1980lerden sonra akademik anlamda birçok etkili ve uzman akademisyen yetişmiştir. Bu akademisyenlerin eğitim yönetimi konusunda uzman etkili ve liyakat sahibi oldukları gözle görülür bir şekilde dikkat çekmektedir.

I.BÖLÜM
GİRİŞ

Bu kitap eğitim ve öğretimin geliştirilmesi gelecek nesillere daha güzel verimli bilgi aktarımını sağlayabilmek için çaba gösteren okul yöneticilerine ve öğretimle ilgilenen eğitimciler için hazırlanmıştır. Dolayısıyla, eğitim kurumlarında her birimde en üst düzeyden en alt düzeye kadar görev yapan herkes bu kitapta bulunan bilgi paylaşım ve yaklaşımlardan faydalanabilir.
Türk eğitim sisteminde makro düzeyde kaynakların kullanımı ve en verimli şekilde dağıtımı, eğitimin yaygınlaşmaması gibi problemler yaşanmaktadır. Diğer taraftan daha küçük ölçekte mikro düzeyde de yani eğitim kurumları ve okullar bazında benzeri sorunlar yaşanabilmektedir. Okul düzeyinde baktığımızda kaynak yetersizliği ödenek kıtlığı öğretmen eksikliği boş geçen dersler hemen görünebilecek sorunların başında gelir.
Bu yaşanan sorunları ortadan kaldırmada başvurulacak disiplinlerin başında eğitim yönetimi gelir. Eğitim sistemi içinde hangi kademede pozisyonda olursa olsun kesinlikle eğitim yönetiminin plan program ve disiplininin sunacağı çerçeveden faydalanılabilir. Okul sisteminin en temelinde görev yapan öğretmenler dahi öğreticilik işini daha etkili şekilde yapmalarına bile eğitim yönetim katkıda bulunabilir.
Özetle Türk eğitim sisteminin bütün kademelerinde görev yapan kişiler açısında eğitim yönetimi ilke ve teknikleri konusunda belirli ve kesin bir temele sahip olmak gereklidir.
Ancak sahip olması gereken bu nitelik bağlı bulunan konumlara göre değişir. Mesela eğitim sisteminin üst düzeyinde görev yapan kişiler, yenileştirme çabalarının gerçekleştirilmesi gibi sorunlarla ilgilidirler. Bu kişiler bu nedenle değişim yönetimi stratejik planlama, karar alma gibi konuları bilmesi gerekir. Diğer taraftan okullarda görev yapan yöneticiler ise personel ise yürütülen ilişkiler sorun çözme, karar verme, örgütleme, personel motivasyonu, personel eğitimi alanlarında bilgi ve beceri sahibi olması gerekir. Aynı şekilde sınıf düzeyinde yönetici olarak kabul edilen öğretmenler yine bu konularda yani yönetim ilkeleri uygulamaları ve teknikleri konusunda bilgili olmalıdırlar. Her düzeyde eğitim ve okul yöneticilerine yönelik çalışmalar bahsedilen bilgi ihtiyaçları karşılamak amacıyla birçok akademisyen tarafından hazırlanmaktadır. Bu kitapta sırasıyla önce yönetim ve yönetim süreçleri daha sonra da okul yönetimi ve öğretim liderliğinden bahsedilmektedir.

• Eğitim Yönetimi Çalışmaları ve Eğitim Yöneticiliği
Eğitim ve okul yönetimi sağlam kuramsal temel ve uygulamalarına bağlı olmasına rağmen yeterince dikkat edilmemektedir [Bursalıoğlu, 1978). Lakin bu kuramlar eğitim yönetimde her türlü uygulamalara ışık tutabilir.
Eğitim ve okul yönetimi, yönetim biliminin gelişmiş bir alt disiplinidir. Eğitimi bilmeyen bir yöneticinin iyi bir yönetici olması beklenemez.
Türk milli eğitim sisteminde okul yöneticiliği ‘’meslekte esas olan öğretmenliktir’’ yargısı çerçevesinde ele alınmaktadır. Yani yöneticilerin herhangi bir yöneticilik programına bağlı kalmadan öğretmenlikten ek görev olarak yöneticiliğe geçmesini ön görmektedir.
Uygulama böyleyken 1988 lerden itibaren önemli gelişmeler olmuştur. Eğitim yönetimi ayrı bir alan olarak 1953 yılında Türkiye Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü kurulmasıyla gerçekleşmiştir [Şişman,2004).
1979-1980 öğretim yılından itibaren eğitim yönetimi uzmanlık programları açılmış ve bir çok Milli Eğitim Şurasında bu konular tartışılmış, yüksek lisans ve doktora düzenli faaliyetler göstermeye başlanmıştır. Eğitim ve okul yöneticiliği için daha üretken hale gelebilmek bu üst düzey çalışmalarla mümkündür.
• Eğitim Yönetimi ve Üniversiteler
Üniversitelerimiz de eğitim yönetimi mastır ve doktora düzeyinde bir çok programlar açılmış ve çok yararlı bir altyapı kazanılmıştır. Son yıllarda devlet üniversiteleri ile beraber vakıf üniversitelerinde de dahil eğitim yönetim alanında tezli ve tezsiz yüksek lisans programları açılmış hem birikim hem ahlaki açıdan hem de akademik açıdan bu programlara çok önem göstermektedir. Eğitim yönetiminde yüksek lisans düzeyinde öğrenim yapmak isteyenler bu konuyu gerektiği kadar ciddiyete almalıdırlar.

II.BÖLÜM
YÖNETİM
Yönetim kurumu amacına ulaştırmak için mevcut elde bulunan bütün kaynak ve imkanları en etkili ve verimli bir şekilde kullanma bilimi ve sanatıdır. Başka bir manada grup gayretleriyle işlerin başarılma sanatı ve bilimidir. Örgütün amaçlarını gerçekleştirmesi için sorun çözme, planlama,örgütleme,koordinasyon gibi fonksiyonlara ilişkin ilke, kavram, teori, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli bir şekilde maharetler uygulanmasıyla ilgili süreç ve faaliyetlerin tümüne de yönetim denir.
Kısacası yönetim bir süreç, bilim ve aynı zamanda sanattır.
Yönetim, değişen durumlarda bozulan dengelerin eskisinden farklı biçimde kurulması sürecidir (Açıkalın 1994). Yönetim insanların iş birliğini oluşturma ve onları bu amaca yürütme iş ve çabalarının toplamıdır (Tosun,1996).
• Farklı Yönetim Yaklaşımları
Amaç Odaklı Yönetim (Sorun odaklı,Sonuç odaklı) : Bu yönetim anlayışında amaç sorunu çözmektir. Vaktin çoğu buna ayrılır. Bir sorundan diğer soruna geçilir. Belki de sorunların çoğu tam olarak çözülmez (Özden.1998).
Süreç odaklı yönetim : Bu anlayışta performansın yükseltilmesi için çalışmalar yapılır sadece sonuca bakılmaz sonuca ulaşırken sürece önem verilir (Özden,1998). Yanlışı kimin yaptığı değil neden ortaya çıktığı üzerinde durulur.
Otokratik Yönetim : Adı üstünde baskıcı bir yönetimdir astlar amirlerine koşulsuz itaat ederler aksi durumda ceza alırlar. Bu yönetimin dayanağı yasalardır. Yönetici en iyi bilen astlar ise pasif ve zorlamayacı çalışmayan denetlenmesi gereken kişiler olarak görülür (Başaran,1994).
Koruyucu Yönetim : Kurumun amaçlarından çok iş görenlerin gereksinimlerini karşılamak ön planda tutulur. Çünkü İş görenlerin mutluluğu kuruma daha fazla yarar sağlayacağına inanılır (Başaran.1994).
Destekçi Yönetim : Bu anlayışta iş görenler desteklenir kurumda etkin sorumlu yönetime katılan olarak varsayılır (Başaran,1994).
Birlikçi Yönetim (Collegial) : Kendi kendini yönetebilen ve denetleyen eğitimli uzman kişiler, takım çalışmasıyla mesleki coşku ve kuruma yüksek düzeyde katkıda bulunacağı düşünülür (Başaran,1994).
YÖNETİM BİLİMİNİN KURUMSAL TARİHÇESİ
Yönetim biliminin temelinde bir çok kuramlar bulunmaktadır. Uygulama yapabilmek için kuramdan daha iyi rehber yoktur (Bursalıoğlu, 1994). Yönetimin özünde temel unsur olarak insan etkilemek vardır. İnsan etkilemek için yaklaşımlar insan doğasına ilişkin varsayımlar vardır (Aydın, 1991). Bazı teorisyenler için insan kötü, yırtıcı, bencil, yarışmacı, saldırgan ve yıkıcı olarak nitelerken bazı teorisyenler de insan özde iyi iş birliğine yatkın ve erdemli olarak nitelerler.
• Yönetim İlke ve Tekniklerinin İlk Örnekleri
Yönetim biliminin temel kuramlarının geliştirilmesi endüstri devrim ile başlasa da eski dönemlerde ki bir çok örnekten bu kuramların eskiye dayalı olduğunu anlayabiliriz. Örneğin Sümerliler tapınaklar etrafında insanları rahiplerin ilke ve kurallarıyla yönetmişler, Mısır da sulama sistemi ve piramitler bir iş gücü organizasyonunun becerisi, Romalılar da silah tekstil çanak çömlek imalathanelerinin kurulmuş olmasıdır. Yönetimin temelinde insanlık adalet ilkelerinin benimsenmesi önemlidir. Yönetim alanında yazılan kitapların bir çoğu da eskiye uzanmaktadır.
• F. Taylor ve Bilimsel Yönetim Doğuşu
Taylor’a göre iş gören, makinenin hareketsiz parçasıdır ve iyi programlanmadığında verimsizleşir. Kabaca eğitimsiz ve beceri sahibi olmayan insanlar için tasarılanmış ve güç yapılanmasına bağlı olan bir yaklaşımdır (Hergüner,1999). Taylor bilimsel yönetim temel ilkelerini 6 başlıkta toplamıştır (Karip,2004). Birincisi iş süresi araştırma ilkesi ; buna göre her iş için standart süre belirlenmelidir. İkincisi parça başı ödeme ilkesi ; buna göre üretim miktarına göre ödüllendirme ve ödeme yapılmalıdır. Başarısızlıklar cezalandırılmalıdır. Üçüncüsü performansın planlamadan ayrılma ilkesi, Dördüncüsü bilimsel çalışma yöntemleri ilkesi; buna göre işi önce bilimsel olarak açıklamak. Beşincisi yönetsel kontrol ilkesi ; buna göre işi ve işçileri sürekli denetlemek. Altıncısı işlevsel yönetim ilkesi; buna göre örgütler, uzmanlar arasında koordinasyonu en iyi şekilde tasarlayacak şekilde sağlamak.
• H. Fayol ve Yönetim Süreçleri
Fayol (1841-1925), örgütün yönetimine bir bütün olarak bakmıştır, yönetimi planlama, örgütleme, emretme, koordinasyon ve kontrol alt süreçleri olarak gruplar.Fayol bu süreçlere rehberlik edecek 14 ilke belirlemiştir. Bunlar ; iş bölümü, yetki, disiplin, emir birliği, yön birliği, örgütün bireyden önce gelmesi, adil ödeme, durumuna göre değişebilen merkezi yönetim, emir komuta zinciri, düzen, adalet, personelin sürekliliği, astların girişimciliğinin desteklenmesi ve birlik ruhudur.
• L. Gulick ve L. Urwick
1937 yılında yönetim süreçlerini; planlama, örgütleme, kadrolama, yönetme, koordine etme, raporlama ve bütçeleme alt süreçleri altında formüle etmiştir (Bursalıoğlu,1985).
• M. Weber ve Bürokratik Örgüt
6 temel boyuta sahip bürokrasi modelini geliştirmiştir. Bunlar ; iş görenler arasında bölümleşme, bölümler arası hiyerarşi, performansı idare eden kurallar, iş görenlerin teknik niteliklerine göre seçilmesi ve işin kariyer gerektiren bir unsur olarak görülmesidir. Weber ayrıca geleneksel, rasyonel ve karizmatik yetki kavramı diye 3 tip yetkiden bahseder.
Taylor,Fayol ve Weber klasik yönetim yaklaşımının temelini oluşturmuşlardır ve bunların yaklaşımlarında yönetici elinde bulundurduğu insanlardan azami verim elde edecek şekilde iş bölümü oluşturarak hedefine erişmektedir.
• E. Mayo ve Hawthorne Araştırmaları
5 yıl süren ‘’Hawthorne’’ araştırmaları (1927-1933) işçilere gösterilen tutum ve davranışların, verim üretim bakımından dinlenme, ışıklandırma ve hatta ücretten daha önemli olduğunu ortaya koymuştur (Bursalıoğlu, 1978).
• Kurt Lewin (Güç Alanı Analizi-Grup Dinamiği)
İnsan ilişkilerinin önemli olduğunu ileri sürer ve örgütü birbirine zıt olan iki grup gücün çarpışma alanı olarak tanımlar ve örgütü anlayabilmek ve bu güçler arasındaki dengeyi sağlayabilmek için yöneticinin davranış bilimlerine başvurması gerektiğini ileri sürer.
• Chester Barnard ( İşbirliği Sistemi)
Barnard’a göre bir kurumun verimli çalışabilmesi ve yaşamını sürdürebilmesi iş birliği sistemine ve çalışanlarlar kurumun amaçlarına örtüşmesine bağlıdır.
• A.Maslow (İhtiyaçlar Hiyerarşisi)
Maslow’ a göre doyurulmayan ihtiyaçlar bireyin davranışlarına egemen olur ve insan ihtiyaçları aşağıdan yukarıya fizyolojik, güvenlik, ait olma, sayılma ve kendini gerçekleştirme olmak üzere 5 kategoride değerlendirilir.

• M.Parker Follet (Dinamik Yönetim)
Follet, örgütlerde çatışmanın fikir ayrılıklarının zararlı değil aksine örgütün yararına olacağını ileri sürer.
• Wight Bakke (Fizyon Süreci)
Bakke’ ye göre iş görenler örgütleri, örgütlerde iş görenleri daha sonraki hedefleri doğrultusunda kullanırlar. Buna Fizyon Süreci denir.
• Peter Drucker ve Amaçlara Göre Yönetim
Drucker’ a göre bir kurumda ast ve üstlerin amaç, hedef, sorumluluk ve sonuç değerlendirmelerini birlikte incelemeleri (Koçel,1999).
• X,Y ve Z Kuramları
McGregor X kuramına göre insanı teknik ilkelere ve basit ekonomik güdülerle robot gibi hareket ettirdiğini ileri sürer. McGregor’ a göre Y kuramı bireysel ve örgütsel amaçların kaynaştırılmasıdır. Z kuramına göre X ve Y kuramı yetersiz kalmıştır. Z kuramına göre insan ne kalıplanmış ne de özerk bir kişiliğe sahiptir. İnsan iyimser ya da kötümser olarak değil tarafsız olarak ele alınmalıdır.
• Rensis Likert ( Yönetim Sistemleri)
Rensis’e göre örgütlerin yönetim sistemleri 4 şekilde incelenir ; sömürücü sistemde görev eğilimle otoriter ve biçimsel yönetim şekli görülür. Tatlı-sert sistemde astlara güvenilir bazı kararlar astlara devredilir. Danışmacıl sistemde büyük ölçüde astlara güvenilir. Katılımcı-takım sisteminde astlara tam olarak güvenilir karar örgüt içerisine dağıtılır.
• Amitai Etzioni (Uyum Kuramı)
Bu teoride örgütün özelliklerini tayin eden etken uyumdur. Üç türlü kuvvet vardır. Zora, kara ve değere dayalı kuvvetlerdir. Bunlara paralel olarak da soğukluk, hesaplılık ve bağlılık şeklinde üç tür ilişki vardır.
• Chris Argyris (Olgunlaşma Kuramı)
Chris Argyris’e göre örgütün amaçlarına ulaşabilmesi için iş görenlerin olgunlaşması ve yetki kullanım imkanlarının olması gerekir.
• Sistem Yaklaşımı
Sistem, her birini etkileyen karmaşık ve etkileşimli unsurların bütünleşmiş bir topluluğu olarak tanımlanabilir (Bursalıoğlu, 1994). Sisteme göre bütün, parçaların toplamından daha fazladır. Yani ağaçları tek tek ele almak yerine ormanı bir bütün olarak algılayabilmektir. (Saat düzeyinde) dinamik sistem, (termostat düzeyinde) sibernetik sistem, (hücre düzeyinde) açık sistem gibi sistem türlerinden bahsedilebilir.

• Toplumsal-Sosyal Sistem (Talcott Parsons)
Parsons’a göre “sosyal sistem” teorisinde örgütün değer sistemini kaynakların sağlanma mekanizmalarını, topluma olan kuramsal bağlarını örgütün temel özellikleri olarak görmüştür. Sistem içerisinde teknik, işletme, kurum ve toplum olmak üzere dört düzey bulunur ve her birinde uyma, hedefe ulaşma, gerginliği giderme ve bütünleştirme sorunları olduğu ileri sürülür. Sosyal sistemlerin temellerinde rollerin normların ve değerlerin bulunduğu ileri sürülür (Bursalıoğlu, 1985).
• Açık Sistem
Çevreden enerji alarak bunu işleyip çevreye çift olarak sunan sistemdir. Açık sistemin dokuz tane temel özelliği vardır. Bunlar birbirine bağlı olarak ve tümleyerek bir bütün içerisinde açık sistemi oluşturur. Sisteme hiçbir madde girmiyorsa veya çıkmıyorsa kapalı sistemdir.
• Taylor’dan Günümüze Yönetim-Örgüt Paradigmaları
1900-1930 aralarında bürokratik-yapısalcı yaklaşımlar, 1930-1960 arasında insan ilişkileri paradigması, 1960-1980 arasında sistem kuramı ve 1980-1990 arasında sembolik-kültürel yaklaşım hüküm sürmüştür (Aypay, 2001).
• Kalite Hareketi ve Toplam Kalite Yönetimi
Bu konuyla ilgili sayısız çalımla yapılmıştır. Bu düşünce 1940larda Amerika’da doğduğu halde II.Dünya Savaşı’ndan sonra Japonya’da uygulanmış, 1980 yılından sonra tekrar Amerika’da kabul görmüştür (Ensari, 1999). Birçok isim bu konuda yaptıkları tanımlamalarla gelişmiş bir yönetim anlayışıdır.
• W.Edwards Deming
Kalitenin ölçülebilir olması ve bunun içinde istatiksel kanıtların ortaya konması gerektiğini ileri sürer. Buna göre TKY’nin temel felsefesi “hiç kimse mükemmel değildir ancak mükemmeli aramalıdır.” ilkesinden hareket eder.
• Joseph M. Juran
Kaliteyi iki türe ayırmaktadır. Birincisi özel talep ve beklentiyi karşılayabilmek ikincisi ise kullanıma uygun niteliğe sahip olmaktır. (Şişman ve Turan, 2001). Kalite ile ilgili sorunların %20’sini çalışanlardan, %80’ini yönetimden kaynaklandığını ileri sürer.
• Philip B. Crosby
Crosby’ye göre iyi ya da kötü kaliteden söz etmek yerine gerekliliklerinin yerine getirilip getirilmediği önemlidir (Şişman ve Turan, 2001).

YÖNETİM MODELLERİ
Yapısal Modeller: Taylor ve Weber’in düşünceleriyle özdeşleşir. Amaç merkezli, rasyonel karar mekanizmalarına dayalı süreçlerin olduğu düşünülür.
Yönetsel Modeller: Örgütü verimli kılmak için yapıdan daha çok etkin bir yönetimin gerekliliği tercih edilir (Başaran, 1994).
Nicel Modeller: Yönetim süreçlerini matematiksel modellere bağlamaya çalışır.
Davranışsal Model: Buna göre örgütün en değerli varlığı iş görendir.
Durumsal (Öznel) Modeller: Buna göre en iyi örgüt modeli yoktur. Yönetilenlerin nitele uygun en iyi yönetim biçimi vardır.
Belirsizliğe Bağlı (Esnek) Modeller: Buna göre örgütler değişken bir yapıdadır. İş görenler net bir amaç yerine genel amaçları kabul ederler (Hergüner, 1999)
Demokratik Modeller: Bu modelde örgütün değerleri ve kararları paylaşım ilkesine göre yapılır.
• Örgütsel Kuramlar ve Modeller Üzerine
Model, geçmişi bugünün açıklamak geleceği kestirmek amacıyla kurulur ve kullanılır (Bursalıoğlu, 1994).
• Yönetim Biliminde Biz de Varız
En önemli örneğimiz 625 yıl hüküm süren Osmanlı İmparatorluğu ve Enderun adıyla bilinen eşsiz okuludur. Eserlerden Kutadgu Bilig (Yusuf Has Hacip), Erdemli Kent (Farabi), Gazali, Seyahatname (Nizamilmülk) gibi aydınlar bu dönemde yöneticiliğin bilim ve sanat yönlerini de ortaya koymuşlardır.

III.BÖLÜM
YÖNETİCİ VE LİDER
Belli bir zaman dilimi içerisinde belirli amaçlara ulaşmak için insan, para, hammadde, malzeme, makine vb. üretim araçlarını bir araya getiren; onlar arasında uygun bir bileşim, uyumlaşma ve ahenkleşmeyi sağlayan kişidir (Eren, 1998). Genel itibarla yönetici, sistem içinde ve dışında değişen durumlara göre dengeleri yeniden kuran kişi olarak tanımlanabilir (Açıkalın, 1994).
• Farklı Yönetici Tipleri
Klasik yönetici; Emir veren statükocu genellikle otoriter olmaya dayalı yöneticidir (Açıkalın, 1995). Modern yönetici; Demokrat katılıma önem veren etkili ve verimli yönetmeye ve saygın olmaya dayalı yöneticidir (Açıkalın, 1995).
• Görev ve İlişkiye Verdikleri Öneme Göre Yönetici Türleri
Serbest (free-rein) ; Bu yöneticiler kendi yetkilerini kullanmazlar. Astları kendi amaçlarını kendileri koyarlar. Otoriter yönetici; Örgütsel hedefleri azami düzeyde tutmak isteyen iş gören ihtiyaç ve mutluluğuna önemsemeyen yöneticidir. İnsancıl yönetici; Öncelikle insanın mutluluğunu birinci planda düşünen yöneticidir. Ortayolcu yönetici; Çalışmaları ihtiyaçları orta düzeyde düşünen ve gerçekleşmesini sağlayan yöneticiler. Demokratik yöneticiler; Örgütte ki kişilerin ihtiyaçlarını karşılayan ve örgütün amaçlarına azami düzeyde ulaşmasının sağlayan yönetici türüdür.
• Konumlarına Göre Yönetici Türleri
Üst düzey, orta düzey ve alt düzey yöneticilerdir. Duruma göre bir okul içerisinde müdür ve müdür yardımcıları üst düzey, zümre başkanları orta düzey ve öğretmenlerde alt düzey yöneticilerdir.
Kurum içi yöneticiler; Bulundukları pozisyonlara kurum içerisinde yükselerek gelen yöneticilerdir.
Kurum dışından gelen yöneticiler; Kurum dışında yükselerek gelen yöneticilerdir. Kurumda eğer sıkıntı varsa dışarıdan gelen yöneticiler daha başarılı olur (Kaya, 1993).
• Yöneticinin Sahip Olması Gereken Özellikler
Yöneticiler filozofik, psikolojik ve teknik başlıklar altında 3 boyutta özetlenebilir. Filozofik yöneticinin değer sistemlerini, psikolojik boyut kişilik özelliklerini teknik boyutta bilgi ve becerileri simgeler (Bursalıoğlu, 1994). Yöneticiler özellik olarak 3 sınıfta toplanabilir. Entelektüel özellikler, karakter özellikleri ve sosyal özellikler.
1.Yönetici Bilgili Olmalı
Yönetici yönetim ile ilgili teorilerinin yanında yönetim ilke ve teknikleri ve süreçlerinide bilmelidir. Ayrıca hukuk, maliye, muhasebe,ekonomi,sosyoloji gibi alanlarda bilgi sahibi olmalı.

2.Yönetici Yetenekli Olmalı

Yönetici, sorun çözme, karar verme, analiz yapabilme temsil etme gibi yeteneklere sahip olmalı. Bu yetenekler kavramsal beceriler, beşeri beceriler ve teknik beceriler diye sınıflandırılabilir. Teknik becerileri uygulamalarda, Beşeri becerileri insan ilişkileri, Kavramsal becerileri organizasyonları bütün olarak görme becerisidir (Fındıkçı, 1996).

• Bu Yeteneklere Yöneticiler Ne Ölçüde Sahip Olmalıdır?
Yöneticiler bu özelliklere bulundukları yönetici düzeyine göre sahip olmalıdırlar.

3.Yönetici Deneyimli Olmalı
Yönetici çalıştığı iş koluna göre gerekli olduğu kadar deneyimli olmalı.

4.Yönetici Ahlaklı Olmalı

Yönetici değer yargılarını bilen adaletli tarafsız dürüst tutarlı ve ahlaklı olmalıdır (Pehlivan, 1998).

• Yöneticinin Yetiştirilmesi ve Geliştirilmesi

Yönetici geliştirmenin standart bir yolu yoktur ve kolay bir iş değildir. Genel olarak; iş başında öğrenme; yöneticiler görevlendirildikleri işle çalışırken yöneticiliği öğrenirler. Görevler arasında rotasyon; yönetici değişik görev alanlarında çalışır ve kendini geliştirir. Konferans, kurs ve seminer türü etkinlikler; kurum içinde veya dışında düzenlenen etkinliklere katılarak öğrenir. Kişisel gelişmeye yardımcı olma; yönetici adayları kişisel gelişmelere imkan tanınarak ve özendirilerek yetiştirilirler. Kariyer planlama; kişiler mesleki geleceklerini planlayarak yetiştirilirler. Bire-bir eğitim (pear teaching) ; mentorluk veya koşluk olarak bilinen yöneticilerdir. Uzman birisi tarafından yetiştirilirler.

• Lider ve Liderlik

Lider örgüt içerisinde etkileme gücüne sahip olan kişidir. Lider doğru olan şeyleri hedeflerken, yönetici işleri doğru yapmaya çalışır. Liderlik makamdan ziyade kişiliğin ürünüdür. Etkileme, takım oluşturma, örnek olma liderlik özelliklerindendir (Gümüşeli, 2001).

• Liderlik İle İlgili Araştırmalar ve Yaklaşımlar

Rensis,Likert, Michigan araştırmlarında liderleri iş gören- insan yönelimli ve üretim-görev yönelimli olmak üzere iki bölümde inceler.

Ohio araştırmalarına göre görev ilişki yönelimli davranışlar daha yüksek düzeyde etkili olduğu vurgulanmaktadır.

• Yol Amaç Kuramı

Robert House ve Martin Evans tarafından geliştirilen kuramda görev ilişki boyutlar ile liderin izleyenlerin gösterilen amaca ulaştırılması için onları amaca güdülemesini eklemiştir. Bu kurama göre lider duruma göre emredici başarı odaklı destekleyici ve katılımcı davranışlar sergileyebilir.

• Fiedler’in Durumsallık Kuramı

Fiedlere göre liderliğin liderliği, liderin kişisel özelliği ve ortamın yapısal özelliği oluşturur.

• Vroom ve Yetton’nun Normatif Kuramı

Buna göre liderin astlarını karar verme sürecine katma durumuna göre geliştirilmiştir. Etkili liderlik duruma en uygun liderlik davranışını göstermesine bağlıdır (Çelik, 1999).

• Hersey ve Blanchard’ın Durumsal Liderlik Kuramı

Bu kurama göre görev yönelimli ve ilişki yönelimli davranışına grubun olgunluk düzeyi etkilenmiştir. Liderin bir bütün olarak değil her bir bireyi ayrı ayrı olgunluk düzeyinde incelemesini ister.

• Reddin’in 3 Boyutlu Liderlik Kuramı

Görev ve ilişki boyutuna etkililik eklenmiştir.

Değişik Liderlik Türleri

Vizyoner Liderlik; ufku geniş küresel düşünebilen insanları toplu etkileyebilen kişidir.

Kültürel Liderlik; örgütün kültürel yapısını içselleştiren ve diğer kültürlerle kaynaştırabilen kişidir.
Süper Liderlik; buna göre herkes kendinin lideridir. Herkes kendi olgunluğuna ve liderliğine ulaşır.
Etik (Moral) Liderlik; ahlaki değerlere ön planda sahip çıkan liderlerdir.Kültürel liderlikle ilişkilidir.
Transformasyonel Liderlik; örgütsel yapıda köklü dönüşümü amaçlayan liderlerdir.
Transaksiyonel Liderlik; bürokratik otoriteye ve örgütsel meşrutiyete dayanmaktadır (Çelik, 1999). Katı bir ödül ve ceza sistemiyle ilişkilidir.

Yönetici Lider ya da Lider Yönetici

Yöneticilerin liderlik özelliklerine sahip olması gerekir. Böyle yöneticilere ‘’lider yönetici’’ denir.

IV. BÖLÜM

YÖNETİM SÜREÇLERİ
Yönetim süreci belirlenen amaçlara başkaları aracılıyla ulaşma veya başkalarına iş gördürme etkinlilerinin toplamıdır (Efil, 1995).
Henry Fayol’a göre yönetim süreçleri şunlardır: Planlama, örgütleme, emir verme, eş güdümleme, kontrol etme.
Luther Gullick’e göre eğitim süreçleri planlama, örgütleme, personel alma, yöneltme, koordinasyon, bilgi verme, bütçelemedir.

SORUN ÇÖZME

Duruma göre var olan veya çıkabilecek sorunlara en hızlı ve etkili çözümü bulmaktır. Bu bir alışkanlıktır.

• Sorun Çözme Süreci

Sorun çözmede üç durum vardır: Şimdiki durum, ulaşılacak durum, görülen durum. Üçüncü durum ulaşılacak durumla şimdiki urum arasındaki gereken değişmeyi gösterir (Başaran, 1982). Sorunun kabullenilmesi ve çözülmesi için teşebbüse karar vermek, sorunun tanımı, alternatif çözüm yollarının araştırılması ve geliştirilmesi, alternatif çözümler arasında seçim yapma, seçilen çözümün uygulanması, değerlendirme uygulanarak sorunlar otomatik olarak bir alışkanlık içersinde çözülür.

KARAR VERME

Karar verme bir sorunun çözümüne ilişki olası yolardan en uygununun seçilmesidir. Zahmetli ve stresli bir süreçtir. Sorunları yok etme, neyin, nasıl, ne zaman yapabileceğini ortaya koymak karar verme ile mümkündür (Eren, 1998).

• Karar Verme Düzeyleri

Kararların niteliğidir kurumun hiyerarşi yapısına göre değişir. Üst düzeyde ilke kararları, orta düzeyde taktik kararlar, alt kademelerde teknik ve rutin kararlar verilir.

• Karar Verilirken Uyulması Gereken İlkeler

1. Teknik bir iştir. Bilgi toplama, bilgileri yararlı hale getirmek gerekir.
2. Karar verirken amaçlara en az harcama ve fedakarlıkla ulaşmak gerekir.
3. Karar veren yönetici maddi ve insan kaynakları yetkisine sahip olmalıdır.
4. Karar vermede geleceği tahmin etme ve bilimsel araştırma önemlidir.
5. Örgütsel yapı doğru kararda ve etkili eylemde olmalı.
6. Zamanlama son derece önemlidir.
7. Varılmak istenen amaç belirlenmelidir.
8. En kötü karar verilen karardan dönmektir.
9. Kararlar sorun çıkarma da değil çözüme yönelik olmalıdır.
10. Yeri geldiği vakit acele etmeden kararı ertelemek veya deneme mahiyetinde de karar verilmelidir.
11. Büyük kararları bölerek küçük kararlar şeklinde vermek daha uygundur.
12. Kararlara katılım, etkilenenlerin kararda söz sahibi olmasını da sağlamalı.
13. Konuyla ilgili bilgisi olmayanların kararın dışında tutmak (Yılmaz, 1999).
14. Yöneticinin katılımdan faydalanabilmesi için katılımı yönetmesi gerekir.
15. Karar vermek sorumluluk almak demektir.
16. Karar vermek risk almaktır. Riskler göz önünde bulundurulmalıdır.
17. Karar verilirken bağımsız olmak önemlidir.
18. Karar verirken pragmatik olmak yani yaşantı ve deneyimleri göz önünde bulundurmak gerekir.
19. Ortaya çıkacak maliyet minimuma indirilmelidir.
20. Uygulanmayan kararların hiçbir değeri olmaz. Uygulanabilir kararlar almak gerekir.
21. Kararın etik açıdan da doğru olduğuna dikkat etmek gerekir (Pehlivan, 1998).
• Karar Vermeyi Etkileyen Faktörler
Algısal engeller, entektüel engeller, kalıplanma, aşırı koruyuculuk. Bu dört madde karar vermeyi önemli şekilde etkiler.
• Karar Verme Teknikleri
Vroom’a göre dört farklı teknik model vardır. Kişisel, dayanışmacı, grup ve yetki devrine dayalı modeldirler. (Güçlüol, 1985).
Karar verirken diğer yaklaşımlardan geleneksel yaklaşım, rasyonel karar verme, beyin fırtınası (brain storming), karar ağacı analizi (K.A.A) gibi yaklaşımlar da kullanılmaktadır. Karar ağacı analiz yöntemini uygulayarak; karar verme durumunu modelleme ve her bir seçeneğin faydalılık değerlerini dikkate alarak karar verme söz konusudur.
İLETİŞİM
İnsanların sahip oldukları duygu ve düşünceleri birbirlerine aktarmak, iletmek istemelerine iletişim denir. Yöneticilerin iç içe oldukları bu sürede yüz yüze kaldıkları insan ilişkileri, çatışma, halka ilişkiler, güdüleme, tören, toplantı, karşılama, uğurlama da iletişimin bir parçasıdır. Örgüt içerisinde çıkabilecek problemler iletişimle çözülebilir. Örgütün başarısı büyük ölçüde dikey ve yatay iletişim kanallarının sağlıklı işlemesine bağlıdır. Planlama, karar verme, örgütleme, denetim gibi süreçlerin başarılı olması iletişime bağlıdır.
• İletişimin Unsurları
Aristo’ya göre iletişimin üç temel öğesi vardır. Konuşmacı, konuşmacının sözleridir ve dinleyicidir. Genel olarak kabul edilen iletişim unsurları; amaç, gönderici, mesaj, kanal, alıcı ve etkidir. Kanal mesajın iletildiği yoldur. Dikey, yatay, çapraz, dışa dönük olarak dörde ayrılır.
• İletişim Biçimleri

Aşağı doğru iletişim, yukarı iletişim, tek yönlü iletişim (kör iletişim), iki yönlü iletişim (etkili iletişim) diye sınıflandırılır.

• İletişimin Boyutları

İletişimin formal ve informal diye iki boyutu vardır. Formal boyut iletişimin biçimsel yönüdür. İnformal boyut ise kurum üyelerinin ilişkilerine dayanır.

• Etkili Bir İletişim Nasıl Kurulur?
Mesajların güdüleyici olması gerekir. İnsanların birbirine bağlantılı olması gerekir. Uygun ortam ve zamanı beklemek gerekir.

ÖRGÜTLEME
Ortak bir çabayla bir amaca doğru gerekli yapının oluşturulmasına örgütleme denir. Örgütleme düzensizlikten bir düzen yapma sürecidir. Toprak, insan ve para gibi bir örgüt de üretim etkenidir. Örgütle uygarlık eş anlamlıdır. Örgüt olmadan uygarlık olamaz (Aydın, 1985).

• Örgütlenme Sürecinin Evreleri
Üç başlık altında toplanır.
1. Yapılacak işlerin belirlenmesi ve sınıflandırılması.
2. İşleri yapacak kişilerin belirlenip görevlendirilmesi.
3. İşlerin yapılması için gerekli yer, araç ve yöntemin belirlenmesi.
• Etkili Bir Örgütlenme İçin Uyulması Gereken İlkeler
Etkili bir örgütlenme için örgüt üyeleri arasında amacın ne olduğu konusu ortak bir şekilde algılanmalıdır. İşin ne olduğu ortaya konmalı üyeler arasında komuta birliği oluşturulmalı örgüt üyeleri arasında görev dağılımı iş bölümü uzmanlıklara göre yapılmalı örgütleme yerine göre esnek yerine göre bürokratik bir şekilde yapılanmalıdır.
• Örgüt Modeli
Genel olarak bürokratik ve esnek olmak üzere iki farklı örgütlenme modelinden bahsedilir. Örgüt modelinin oluşmasında kurumun özelliğine dikkat edilir (Aydın, 1993)
• Örgütlenme Biçimleri
Dikey örgütlenme emir komuta zincirin izlenmesine dayalıdır, yatay örgütlenme ekip çalışmasıyla yetkiler paylaşılarak öğrenilir, dikey ve kurmay örgütlenmede örgüt yapısında yürütme ve danışma organlarına yer verilir, komite tipi örgütlenme karar verimi ve yürütme yetkilerinin bir gruba verildiği örgüttür.
PLANLAMA
Planlama önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirmek için gereken işlerin saptanması ve izlenecek yolların belirlenmesidir. Planlama sınırsız ihtiyaçlar ile sınırsız kaynaklar arasında bir dengeyi sağlama mekanizmasıdır (Hesapcıoğlu, 1994). Akılcı bir eylem planlama gerektirir. Plansız bir yelem etkisiz ve anlamsızdır. Planlama eyleme anlam kazandırır (Fullan, 1982).
• Planlamanın Genel Özellikleri ve İlkeleri
Planlama geleceğe yönelik bir çalışmadır, belirli bir dönemi kapsar, eylem üzerinde durulur, birbirine bağlı kararları birlikte getirir, görevlendirilmiş organlar bulunur, araştırmaya dayalıdır, sürekli olmalıdır, geliştirilebilir olmalıdır, kıt kaynakları tutumlu kullanmaya dayalıdır, yalın ve net olmalıdır ve planlamaya katılım olmalıdır.
• Planlamanın Aşamaları
Planlama bir süreçtir. Gerçekleştirilmesi gerek nedir, nasıl gerçekleştirilir sorularına cevap bulunur. Buna ilaveten planlama yapılırken ne zaman ne kadar sürede kim tarafından nasıl ve kaynakları nereden sağlanacaktır sorularına da önem verilir.
PLANLAMA SÜRECİ
Beş aşamada değerlendirilir. Durum analizi, hedeflerin geliştirilmesi, stratejiler, uygulama ve değerlendirmelerdir.
• Stratejik Planlama Nedir?
Stratejik planlama, örgütlerin bakışlarını geleceğe çevirerek kendilerine bir yön verme anlayışıdır (Dinçer, 1992).
Stratejik planlama örgütlerin kendilerini daha kolay yenileyebilmesini sağlar (King ve Cleland, 1987)
Stratejik planlama örgütün mevcut durumunu, hedefini, ileriki aşamada varılan noktayı açıklar.

STRATEJİK PLANLAMA MODELİ
1. Çevre İncelemesi: Planlamaya çevre koşullarının incelenmesiyle başlanır. Dış ve iç çevrenin incelenmesi olmak üzere iki türde yapılır.
2. Stratejik Adımların Belirlenmesi: Misyon geliştirme, stratejik amaçların geliştirilmesi, stratejiler üzerinde durulur.
3. Uygulama Planının Geliştirilmesi
4. Değerlendirme
5. Stratejik Planlamanın Yeniden Gözden Geçirilmesi

DENETLEME VE DEĞERLENDİRME
Denetim örgütsel eylemlerin kabul edilen amaçlar doğrultusunda, saptanan ilke ve kurallara uygun olup olmadığının anlaşılması sürecidir (Aydın, 1993)
Denetim sürecinin üç öğesi vardır: Durum saptama, değerlendirme, değerlendirmenin sonucunda karara dönüşenlerin uygulanmasıyla düzeltme ve geliştirme etkinlikleridir.
• Değerlendirme Süreci
Neyin değerlendirildiği, neyin değerlendiği belirlenmesi, performans standardının değerlendirilmesi, ölçümün yapılması, sonuçların belirlenen standartlarla karşılaştırılması, yeniden ele alma ve değerlendirme ve düzeltme (çözüm).
• Değerlendirme Yöntemleri
Değerlendirilen iş görene göre kullanılan bazı değerlendirmeler; üst tarafında yapılan değerlendirme, grup tarafından yapılan değerlendirme, astların üstleri değerlendirmesi ve iş arkadaşları tarafından yapılan değerlendirme.
• Değerlendirmeye tepki
İş görenler değerlendirmeyi sevmezler bu sebeple bir takım tepki gösterirler (Başaran, 1994). Bu tepkiler; bürokratik davranış, aldatıcı bilgi üretme, veri saklama, arka arama, yansıtma gibi tepkilerden oluşur.
• Değerlendirmede Karşılaşılan Sorunlar
Tek ölçüt kullanma, müsamaha, Halo etkisi, objektif olmama, ortalama eğilimidir.
• Değerlendirme Yapılırken Uyulması Gereken ilkeler
Değerlendirme yapılırken; amaçlılık, planlılık, anlaşmalı durumlar, katılım, süreklilik, değerlendirilecek durumun belirgin olması, bütünlük, çevre değişkenleri, ölçüt sayısı, açıklık, gizlilik, doğru yorumlama, sürecin önemi, aynı düzeydeki kişilerin değerlendirilmesi, yaratıcılığın özendirilmesi, korkutarak değil özendirerek değerlendirme gibi ilkelere uyulması gerekmektedir.

V. BÖLÜM
EĞİTİM VE OKUL YÖNETİMİ KURAMSAL ÇERCEVE
EĞİTİM YÖNETİMİ
Eğitim yönetimi mevcut kaynakları en etkili şekilde kullanarak önceden belirlenen temel amaçlara ulaşmak için yapılan etkinliktir. Eğitim yönetimi daha çok sistemle ilgilenen bir alandır. Bu çerçeve de eğitim yönetim dendiğinde akla Milli Eğitim Bakanlığı, milli eğitim müdürlükleri, halk eğitim müdürlükleri, ilçe eğitim müdürlükleri gibi birimler akla gelir (Açıkalın, 1995). Eğitim yöneticisi eğitimin bütünüyle ilgilenen kişidir (Bursalıoğlu, 1991).
• Eğitim Yönetiminin Diğer Alanlarla Olan İlişkisi
Eğitim yönetimi kamu yönetimiyle, eğitim birimleriyle program geliştirme ölçme değerlendirme eğitim psikolojisi eğitim sosyolojisi eğitim ekonomisi eğitim tarihi ve felsefesi gibi disiplinlerle ilgilidir.
OKUL YÖNETİMİ
Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana yani okula uygulanmasıdır (Bursalıoğlu, 1994). Okul yönetimi eğitim yönetiminin bir alt uygulamasıdır. Eğitim yönetimi sistemle ilgilenirken, okul yönetimi okul düzeyinde yoğunlaşan sorunlarla ilgilenir.
• Eğitim ve Okul Yönetiminin Kendine Özgü Yönleri
Eğitim ve eğitim kurumlarının amaçları açık ve kesin değildir. Çünkü amaçlar ilkeler farklı zamanlarda ve durumlarda kişilere göre değişebilir. Eğitim, öğrenme süreci çok karmaşık bir iştir. Bu süreçleri etkileyen çok değişik etkenler olabilir. Eğitim ve okul çok sayıda kişi ve kurumların ilgilendiği alanlardır. Örneğin kamu din siyaset iş dünyası toplum ve sivil kuruluşlar gibi herkes eğitime kendi çerçevesinden bakabilir. Çünkü eğitim kurumları her zaman bu kurumlar için bir ihtiyaçtır. Okul yöneticisi ve öğretmenleri açısından eğitim dışı kurumlara göre farklıdır. Okulda entelektüel kapasite ve kültür iş görenler arasında daha az oranda farklılıklar gösterir. Okul diğer kurumlarda olduğu gibi yükseklere ulaşmak için bir baskı hissetmez. Her yıl belli oranda öğrencilerin değişmesi bir kesinti olarak görülür. Bunla beraber okul yöneticileri ve öğretmenlerinin sıklıkla değişmesi belirli bir okul kültürü ve istikrarının oluşmasına engel teşkil eder. Eğitim ve öğretim özel çalışmalarının yapılmasına müsait bir alandır (Bursalıoğlu, 1995).
EĞİTİM VE OKUL YÖNETİMİNİN SÜREÇLERİ
Eğitim ve okul yönetimi çerçevesinde yapılan süreçler yönetimsel ve işlevsel süreçler olmak üzere iki grupta toplanabilir (Kaya, 1993).
Yönetimsel süreçler : Sorun çözme,karar verme, planlama, örgütleme ve iletişimdir.
İşlevsel süreçler : Öğrenci işleri, personel işleri öğretim işleri eğitim işleri okul işleridir.
Değerlendirme okul yönetimine ışık tutabilecek görev alanları ‘’kritik görev alanları’’ adı altında gruplandırılır (Aydın, 1991). Kritik görev alanları; eğitim ve program geliştirme, öğrenci işleri, çevre okul liderliği, öğretmen personel hizmeti, okul binası ve alanı, ulaşım, örgüt ve yapı, okul bütçesi ve işletme yönetimidir.
ÖĞRETİM YÖNETİMİ VE LİDERLİĞİ
Okul yöneticisi öğretim lideri olmalıdır. Öğretim liderliği bir anlamda okul yöneticisinin okulun varlık nedeninin ‘’öğrencinin başarılı bir şekilde yetişmesini sağlamak’’ olduğu yöneticinin, görev yerinin makam odası değil sınıf ve koridorlar olduğu düşüncesine dayanır (Özden, 1998). Bir okul yöneticisi eğitim liderliği yapabilmesi için yönetsel işlerin bir kısmını astlarına devretmeli eğitim ve öğretimi geliştirmeye yönelik çalışmalar yapmalıdır (Özden, 1998). Okul yöneticisinin eğitimsel lider olarak sahip olması gereken eğitim rolleri (Çelik, 1999) : Kaynak sağlama, öğretimsel olarak kaynaklık etme rolü, iletişim sağlama rolü ve görünür bir kişi olma rolüdür.

ABD Eyalet yöneticileri kurulunun 1997 yılındaki raporlarına göre okul yöneticilerinin liderlik alanı 6 başlıkta toplanmaktadır (Şişman, 2004). Okulun başarısı için okulu toplum tarafından paylaşılan yer haline getirme bir okul kültürü ve profesyonel öğretim programı geliştirme, okulun sahip olduğu kaynakları en etkili biçimde kullanabilme, toplum kaynaklarını okula yönlendirebilme bütün öğrencilerinin başarısı için adil ve ahlaklı bir lider olma siyasi sosyal kültürel ekonomik bağlamı anlayabilen ve bunlara cevap verebilen kişidir (Şişman, 2004).
OKUL YÖNETİCİSİ
• Kimler Okul Yöneticisidir ?
Okulda sadece müdür değil müdür yardımcıları, zümre, şube ve bölüm başkanları, koordinatörler okul yöneticileridir.
• Okul Yöneticisinin Sahip Olması Gereken Nitelikler
Okul yöneticisi eğitimin kuram ve kavramlarını, yeni gelişmeleri, zeka kuramı, duygusal zeka, beyin haritaları, portfolyo gibi sistemleri bilmelidir. Okul yöneticisi sorun çözme karar verme yazma konuşma raporlama gibi konularda becerikli olmalı zamanlamayı yetkiyi kullanmayı bilmelidir. Yöneticiye güç kazandıran kaynaklar; Teknik güç, İnsan ilişkileri gücü, eğitimcilik gücü, sembolik güç, kültürel güçtür. Okul yöneticisi yaratıcı özelliğe sahip olmalı ve etrafındakileri teşvik etmelidir. Çağdaş bir okul yöneticisi, kapsamlı insan bilgisine ulaşmış etkili iletişim becerisine sahip, liderlik özelikleri baskın ana dilini doğru ve güzel kullanabilen, felsefe, matematik, uygarlık tarihi, yabancı dil, iletişim teknolojileri bilen eğitime inanmış bir kişi olmalıdır (Açıkalın, 1995).

• Okul Yöneticisinin Öğretim Lideri Olarak Öngörülen Bilgi Temelleri
Çoğulcu, demokrat analiz strateji iletişim ve uzlaşma sağlayan, öğrenci gelişimi, program oluşturan, etkili öğretim yöntemlerini bilme meslek gelişim modelleri ve okul kültürleri, örgütsel teoriler, modelleme, okul güvenliği, insan kaynakları, eğitim maliyesi, bina kullanımı, eğitim ile ilgili yasalar, yönetimde teknoloji kullanma, topluma ayak uydurabilme, aile toplum hükümet yüksek öğretim ilişkilerini canlı tutabilme, farklı ahlaki anlayışlar okul yaşamında değerler mesleki, ahlaki değerler felsefi eğitim tarihi, katılımcı demokrasi ilkeleri, hukuki temeller, okulu etkileyen sosyal ekonomik kültürel politik sistemler, öğretimi etkileyen küresel değişimler, demokratik toplumda farklılığın ve değişimin önemi.

VI.BÖLÜM
EĞİTİM VE OKUL YÖNETİCİLİĞİ UYGULAMA ALANLARI
• Okul Yöneticisi Genel Olarak Neler Yapmalı?
Okul yöneticisinin temel görevi okuldaki madde ve insan kaynaklarını en verimli biçimde kullanarak okulu amaçlarına uygun yaşatmaktır (Taymaz, 1986). Bir çok otorite okul yöneticisinin öğretmenliği bilmesi gerektiğini söyler okul yöneticisinin vaktini öğrencilerle sınıflarda ve koridorlarda geçirmesi gerektiğini söyler. Etkili bir okul yöneticisi öğrencinin her yönde gelişmesi için bilişsel, duygusal, psikomotor, sosyal ve estetik açılardan imkan veren optimum bir öğrenme çevresini sağlayabilmeli (Balcı, 1993).
Okul yöneticileri formal ve informal liderliği bir arada kullanabilmeli yani hem resmi görevlerini yerine getirirken hem de inisiyatif yeteneğini okul için kullanabilmeli. Okul yöneticisi problemleri objektif bir şekilde göz ardı etmeden çözmeli (Bursalıoğlu, 1994).
Rutinleşmiş işlerin dışında yeni plan ve programlar üzerinde çalışmalar yapmalı. Okul yöneticisi astların önünde gitmeli gerekirse fedakarlık yapmalıdır ve elde edilen başarıları maddi manevi ödülleri astları ile paylaşmalıdır. Okul yöneticisi astlarını kendisine itaat etmesini değil kendisine katılmasını sağlamalıdır. Okul yöneticisi otoritesini ve gücünü makamdan değil kendi kazanmalı. Okulu bir bütün olarak ihtiyaçları ve problemleri bütüncül olarak çözmelidir. Okul yöneticisinin okul dışındaki gruplara da liderlik yapabilmesi onun farklı bir özelliğidir.

• Başarı Okul Müdürünün Özellikleri
Okul müdürlerinin görevleri ve sorumlulukları liderlik, iletişim, takım kurma, sosyalleşme, kalite çemberi oluşturma, program geliştirme, performans değerlendirme, öğretme ve öğrenme süreçleri gibi konulardır (Şişman, 2004).
Okul müdürleri; zamanlarını öğrenme konularına ayırır, öğrencilerine derin sevgi ve muhabbet besler, insanlarla ortak hareket eder, okul başarısını en üst düzeyde tutar, görevini bir misyon geliştirme aracı olarak görür, iyi bir strateji lideridir ve gelişimlere yeniliklere ayak uydurur.
• Yönetici Personel-Öğretmen İlişkileri
Yönetici okulda çalışan öğretmen ve personellerle iyi ilişkide bulunur, verimliliği arttırmak için çalışır. Yönetici öğretmenlerden; neler beklediğini, okulun politikası, işlemler kurallar yönetmelikler, görev ve sorumluluklar, performanslar gibi konuları bekler.
Yönetici kararlı, öğretimin katılımını sağlayan, sorumluluk alan, hak aramaya fırsat veren, öğretmen ve personellerini destekleyen ödüllendiren, cesaretlendiren, görev dağılımını yapan, yerine göre hiyerarşiye önem veren kişiliğe sahiptir.
Yönetici okulun üretkenliğini ve personelin motivasyonunu arttırmak için gayret gösterir. Örgütsel demokrasi okulla ilgili yeni politikaların oluşmasını sağlar.
• Okula Yön Verecek Temel Değerler
Temel değerle kurumun vizyonu, misyonu, amaçları, hedefleri için çok önemli bir referans kaynağıdır. Okulun başarısı bunlara bağlıdır. Yönetici okuldaki işlere yön verecek nitelikte değerler geliştirmelidir (Şişman, 2004).
Her çocuk eğitilebilir. Her öğrencinin öğrenmesi sağlanılmalı. Kararlar öğrenmeyi ve öğretimi güçlendirmeli. Okulun topluma bir parçasına olduğuna inanmak, genel ideallere inanmak, eğitim özgürlüğüne inanmak, sosyal hareketlilik ve eşitlilik anlamını benimsemek, farklı kültür ve fikirlere saygı duymak gibi değerlerle etkili bir öğretim liderliği yapılır.
• Yönetici ve Okulun Vizyonu
Vizyon bir süreçtir. Ve belirli ilkelere uyularak geliştirilir. Bir okulun yaşamı vizyonu olduğu ölçüde anlamlıdır (Özden, 1998).
Vizyon, okulun geleceğini görmesine ışık tutar. Vizyon misyonsuz olmamalıdır. Örneğin uluslar arası düzeyde düşündüğümüz gezegenler arası bir vizyondur, aya gitmek ise bir misyondur (Özden, 1998).
Vizyon geliştirildikten sonra kurumsallaşması gerekir.
• Okul ve Örgütsel Yapı
Okulda örgütsel yapı, okulda gerçekleştirilen etkinlikler ve bunu yapacak kişilerle oluşturulur. En genel manada bürokratik ve esnek olmak üzere iki tür hiyerarşik yapıdan bahsedilir. Örgütün yapısı altı temel unsurla açıklanabilir. Bunlar: örgütsel düzeyler, amaçlar, roller, koordinasyon ve çevredir.

• Unsurlar Birbiriyle Uyumlu Olmalı
Örgütün amaçları, roller, teknoloji ve çevre arasında uyum olmalıdır. Okulların girdisi de çıktısı da toplumdan gelir topluma gider. Bu nedenle okulun amacını sağlamak sadece yöneticinin tekelinde olmamalıdır (Bursalıoğlu, 1994).
Okul çevresine ve teknolojiye uyum sağlayacak şekilde kurulmalıdır. Etkinlikler koordine edilmeli, sorunlar hızla çözülmelidir.
Yapılan işin, en yüksek ve en düşük oranda, ne kadar yapılacağı önceden belirtilmelidir.
• Okul ve Örgütsel Kültür
Örgütsel Kültür ve Önemi
1982 yılından bu yana çok önemsenmektedir. Örgütsel kültür örgüt üyelerinin paylaştıkları duygular, etkinlikler, beklentiler, varsayımlar, inançlar, tutumlar ve değerlerden oluşan bir yapı olarak tanımlanır. Güçlü bir okul kültürünün oluşturulması yöneticinin uzun vadede sağlıklı bir şekilde çalışmasını kolaylaştırır. Örgütsel kültürün boyutları (Çelik, 1997): Örgütün tarihi, değerleri ve inançları, hikayeler ve mitler, kültürel normlar, gelenek, tören ve adetler, erkek ve kadın kahramanları.
Örgütsel Kültürün Oluşturulması
Yönetici örgütsel kültür için; toplumun, ülkenin, insanın temel değerlerini taşımalı. Genel nitelikleri öğretmen, öğrenci ve çevre ile paylaşmalı. Okuldaki deneyimleri paylaşmalı. Toplumsal değer ve adetin okulla kaynaşmasını sağlamalı. Okula yeni katılanları uyumunu sağlamalı. Kültüler arasında denge kurmalı (Açıkalın, 1995).
Örgütsel Kültürün Değişimi
Eleman sayısının artması, yöneticinin değişmesi örgütsel kültürü değiştirebilir bu durumda aşağıdaki süreç izlenir (Unutkan, 1995).
Geleneksel değerler ortadan kaldırılmaya çalışılır. Örgütün yeni felsefesi değerleri üyelere kabul ettirilir. Yeni kazanılan kültürün yerleşmesi ve yayılması sağlanır.
• Okul Yönetiminin Sembolik Yönü
Okullarda örgütsel gelişmeyi sağlamak için değişik türden sembolik etkinliklere başvurulabilir. Bunların en başında toplantılar gelir. Planlama, değerlendirme, güç, belirsizliğin arttığı zamanlarda semboller kullanılabilir.
• Bir Sistem Olarak Okul
Sistem, kendi aralarında ilişki ve etkileşen bir veya daha çok amaca yönelik ögelerin oluştuğu yapıdır.
Okul yöneticisi; okulu bir sistem olarak görmeli, okulun işleyişleri ve alt sistemleri arasındaki işleyişleri anlamalı, okulun çevresiyle olan ilişkilerini başka sistemlerle olan ilişkilerini göz önünde bulundurmalı, okulun bir sistem olarak aşağıda niteliklere sahip olması beklenir (Taymaz, 2000).
Okul bütünüyle açık sistem olmalı diğer sistemlerle etkileşim içinde, yenilik ve değişimlere yatkın, sürekli kontrolde ve değerlendirme mekanizmasına sahip olmalı.
• Okulda İnsan Kaynakları Yönetimi
İnsan kaynakları yönetimi iş görenlerin seçimi, eğitim ve geliştirilmesi, kariyerlerinin planlanması, ücretlerin düzenlenmesi ve yaptıkları işlerin tasarımı, kurum ve çalışanlar hakkında bilgilendirme yapılması gibi işlere sahip olan bir yaklaşıma dayanır. Buna göre yönetici kimlere ve ne türden becerilere ihtiyaç duyduğunu belirler, dikkatli ve doğru bir şekilde insan kaynaklarını seçer, bu çerçevede yapılan işleri analiz eder, performans yükseltmek için yeni sistemler oluşturur, personelin mesleki geleceğini planlar, doğru işi doğru kişinin yapmasına özen gösterir (Eren, 1984).
• Hizmet İçi Eğitim Çalışmaları
İş görenlerin gelişmesi için izlenen bir dizi etkinliklerden oluşan süreçtir. Hizmet içi çalışmalar personeli güncel tutar, kurumsal etkileşmeyi sağlar. Emek isteyen planlı ve programlı bir çalışmadır.
• Hizmet İçi Programın Hazırlanmasında İzlenecek Yollar
1. Performans problemlerinin tanımlanması
2. Öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi
3. Hizmet içi eğitim programının geliştirilmesi
4. Uygulama
5. Hizmet içi programının değerlendirilmesi
Değerlendirme de kendi içinde alt aşamalara sahiptir.
1. Hizmet içi eğitimin hedeflerini gözden geçirir
2. Hedefler davranışsal olarak ifade edilir
3. Performansın izlenebileceği durumlar belirlenir
4. Uygun ölçme teknikleri geliştirilir
5. Belirlenen tekniklerle performans verileri toplanır
6. Elde edilen performans verileri ile hedeflenen performans karşılaştırılır
• Değerlendirme Biçimleri Sürece Dayalı Değerlendirme
Outcome (ürün) değerlendirilmesi ön ve son testleri uygulanır.
• Hizmet İçi Eğitim Türleri
Hizmet öncesi eğitim, uyum eğitimi ve hizmet içi eğitimdir.
• Okulda Performans Değerlendirme
Okulun genel olarak değerlendirilmesi, okulun okuldaki özel alanları (süreçler) değerlendirilmesi, okulda sunulan ürünlerin değerlendirilmesi olarak sınıflandırılır.
• Öğretimin Değerlendirilmesi
Üç temel unsurdan oluşur (Turgut, 1985).
Program öğrencinin gelişimini sağlayacak etkinlik ve araçları ayrıntılarıyla planlayan doküman, öğretim, tasarlanan davranışların geliştirilmesi için girişilen etkinliklerin tümüdür, ürün öğretimi tamamlanmış öğrencidir.
• Öğretimi Değerlendirmede Uygulanabilecek Yaklaşımlar
1. Öğretim programına bakılarak değerlendirme
Hedef davranışlar, konular ve materyaller, öğretme ve öğrenme etkinlikleri, öğrenci başarısının değerlendirilmesinde kullanılacak değer ve anlayışlar.
2. Öğretim stratejisine bakarak değerlendirme
3. Öğretimin ürününe (öğrenciye) bakarak değerlendirme
4. Sonuç belirleme amacıyla yapılan değerlendirme
5. Sorunu belirleme amacıyla yapılan değerlendirme
6. Geliştirme amacıyla yapılan değerlendirme
• Performans Alanları
Okul çevresiyle paylaşım ve etkileşim halinde olmalı, insanlara değer vermeli, teknolojiyi kullanabilmeli, öğrencinin gelişimi göz önünde bulundurulmalı, diğer örgütlerle iş birliği içerisinde olmalı, değerlere sahip olmalıdır.
• Öğretmen Performansını Değerlendirme
Yönetici öğretmenleri öğretim ve öğrenmenin kalitesinin kontrolü, öğretmenin mesleki özendirici olunmalıdır. Yönetici öğretmenlerine rehber olur onların gelişmesini hedefler.
• Okul-Çevre İlişkileri
Okul yöneticisi okul ve çevre arasında bir köprü kurabilmeli ve bu köprüyü daima açık tutmalı (Bursalıoğlu, 1994). Okul çevre kalkınmasına katkı sağlanmalı, çevrenin okulu tanıması ve okula yardım etmesi sağlanmalı, okul ile ilgili bilgiler çevreye iletilmeli, yönetici çevrede bulunan kurumlarla ilişkilerini sıcak tutmalı ve onların liderliğini yapabilmelidir.

• Okul Aile İlişkilerinin Yönetimi
Eğitim açısından okul ile aile arasında sağlam bir ilişki kurulmalıdır. Okul aile ile entegre olmalı. Asla görevler ve sorumluluklar gözden kaçırılmamalı. Okul aile ilişkilerinin gelişmesiyle eğitim öğretim zenginleşir, etkinlik artar, sağlam temeller oluşturulur, engeller ortadan kalkar. Buna göre okul aile ilişkisini geliştirmek için bu anlayışın tanıtılması, eğitim öğretimin yapılandırılması, iletişim koordinasyon ortak etkinlikler, sosyal ve kültürel faaliyetler yapılmalıdır. Bu konuda aile resmi rol, evde ki öğretmen rolü ve okul programlarını destekleme rollerini sorumluluğunu taşır.
• Okul-Üniversite-Fakülte İlişkilerinin Yönetimi
Okullarla üniversiteler arasında en önemli sorunlardan biri kopukluktur. Okullar üniversiteye kapalı durumdadırlar, üniversiteler ise sorun çözmede hep teorik kaldılar. Ancak 1998 yılından sonra öğretmenlerin okullarda staj yapabilmesine imkan sağlandığı görülmektedir ve bu yolla okulla ile üniversiteler arasındaki iletişim artırılmıştır.
• Eğitim ve Öğretim Programlarının Yönetimi
Okul yönetmek demek eğitim programını yönetmek demektir (Başaran, 1994). Genel programlar, eğitsel kol, kutlama, etkinlikleri araç gereç kullanımı, ders programları bunları kapsar. Eğitim programının yönetilmesi uzmanlık gerektiren bir iştir. Okullarda program geliştirme sürecinde; ulaşılacak amaçlar, izlenecek yol, içerik ve etkinlik deneyimleri gibi başlıklardan faydalanılır.
• Ölçme ve Değerlendirme Çalışmalarının Yönetimi
Okul yöneticisi ölçme ve değerlendirme çalışmalarını bir faaliyet olarak görür. Okuldaki bütün değerlendirmeleri, etkinlikleri bu çatı altında toplar. Öğretimin hedeflerine ne oranda ulaştığını değerlendirir. Öğrencilerin yıl içerisinde gelişimlerini takip eder ve yılsonundaki gelişim kayıtlarını tutar.
Rehberlik, demokratik bir ortam içerisinde bireyin kapasitesini kullanmayı, yeteneklerin en uygun biçimde geliştirmeyi, içinde bulunduğu toplumun sorumlu ve uyumlu bir üyesi olarak kendini gerçekleştirmesini amaçlayan, uzman kişilerce verilen tüm eğitim programının bir parçası olarak sunulan hizmetlerin bütünüdür.
Rehberlik hizmeti; tüm eğitim programlarını tamamlar, gerekli uzman personeli sağlar, gerekli zaman ayırır, etkinlikleri koordine eder, gerekli kaynak araç ve gereçlerini sağlar, çevreden destek alır, öğrenciyi çalışmaya ve etkinliklere teşvik eder.

• Okul Yönetimi ve Çatışma
Çatışma ihtiyaçların tatminine engel olan gerginlik halidir. 3 temel yaklaşımı vardır; geleneksel yaklaşım, davranışçı yaklaşım, etkileşimci görüş. Çatışma değişik evrelerden geçerek oluşan süreçtir. İyi yönetilemeyen çatışmalar hem birey hem kurum açısından pahalıya mal olur. İyi yönetildiği vakit bireyler arasında dayanışmayı sağlayabilir. Çatışmaya yol açan nedenler; iş bölümü, görev ve sorumluluklarının karmaşık olması, kaynakların sınırlılığı, yeni uzmanlıklar ve iletişim.
Çatışamaya iletişim ile ilgili olarak; anlam güçlükleri, yetersiz bilgi alışverişi, haberleşme kanallarındaki bozukluk, kurumun büyüklüğü, kişisel farklılıklar, denetim biçimi, bireysel özellikler neden olabilir.
Çatışma sırasında tarafların tutumları; entegrasyon- iş birliği, uyma-itaat etme, hükmetme-üstünlük kurma, kaçınma, uzlaşma-karşılıklı ödün verme, gibi yaklaşımlar gerçekleşebilir.
Çatışmanın yönetilmesi kendi halinde bırakılabilir. İcap ederse müdahale edilebilir.
• Çatışma Yönetiminde İzlenebilecek Stratejiler
Çatışma yönteminde; sorun çözme yöntemi, üstün amaçlar yöntemi, kaynakların artırılması yöntemi, kaçınma yöntemi, yatıştırma yöntemi, uzlaştırma yöntemi, yetki kullanma yöntemi, davranış değiştirme yöntemi (insan kaynağının değiştirilmesi), politik araçlar yöntemi, ortak bir düşman bulmak, üstün kararına bırakma, haberleşmenin artırılması ve yapısal değişkenleri değiştirme stratejileri izlenebilir.

SONUÇ
Eğitim yönetimi, Türk eğitim sisteminde ve okullarımızda yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanan bir disiplin haline gelmiştir. Eğitimcilerin okul idarecilerinin özellikle de okul müdürlerinin bu alanları dikkatle takip ettikleri görülmektedir. Son yıllardaki eğitim yönetim ile ilgili birçok devlet ve vakıf üniversitelerinde lisansüstü eğitim programlarıyla ilgili talep belirgin bir şekilde artmıştır. Eğitim yönetimi kaçınılmaz bir gerçek içerisinde değeri son derece yüksek olan bir alan halini almıştır. Eğitim yönetimi sadece okul müdürlerine ve yöneticilerin değil aynı zamanda eğitim öğretimin temel unsuru olan öğretmenlere de yardımcı olacak onları aydınlatacak bir alandır. Dolayısıyla bu alanda hem eğitim okul yöneticileri hem de öğretmenlerimiz lisans sonrası programlara katılmakla kendilerini yetiştirebilecekler. Hem bireysel saygınlık adına hem topluma ve hizmet ettiği kuruma daha fazla ve nitelikli faydalı olma adına yararlı olacaktır.
Eğitim ve okul yönetimi konusunda sunulan bilgileri pekiştirmek ve içselleştirmek gerekmektedir. Bu takdirde eğitim sistemi ve okulun yönetiminin çevresi faaliyet alanları ilkeleri ve modelleri toplum adına daha çok işe yarayacaktır. Dolayısıyla eğitim ve okul yönetimini eğitim alanında ve okullarımızdaki A’dan Z’ye bütün işleyişe direkt ve dolaylı olarak büyük ölçüde katkılar sağlayabileceğini söyleyebiliriz.
Eğitim ve okul yönetimi konusunda kendini iyi yetiştirmiş donanımlı bir öğretmen herhangi bir okulda yöneticilik yapmasa dahi sınıfı içerisinde liderlik karakteri ile bütünleşip konusunda öğrencilerine çok daha başarılı hale gelecektir.
Sonuçta eğitim yönetimi sadece okul yönetimini ilgilendiren bir alan değil aynı zamanda öğretmenlerin her an ihtiyaç duyabilecekleri ve kendilerini geliştirebilecekleri bir sahadır.
Eğitim ve okul yönetimi ilgilenen diğer yönetim ve işletme bilimi uzmanlarına da katkı sağlayabilir. Çalışmalarında onları destekler ve onların açılımlar yapmasını sağlayan nitelikte bir zenginliktir. Çünkü eğitim ve okul yönetimi her şeyden önce eğitim, öğretim ve eğitimcilikle entegre bir alandır. Eğitim yönetimi ve okul yönetimiyle ilgili alanlarda çalışmalar yapan ve kendisini düzgün ve ilkeli bir şekilde yetiştiren okul müdürleri ve okul yöneticileri çalışmalarında çerçeve ve modelleri çok kolay bir şekilde kullandıkları açık bir şekilde görülmektedir.
Özetle eğitim ve okul yöneticileri öğrendikleri teorik bilgi ve donanımları kullanmada hiçbir şekilde tereddüt duymamaktadırlar. Dolayısıyla eğitim yönetimi ve okul yönetimi kendisi dışındaki diğer sektörlerle ilgili yönetim bilimi çatışmalarına hem teorik hem de pratik açıdan bunların nasıl bir araya gelebileceğini gösterebilir.
Eğitim be okul yönetimi her ne kadar önemsense de bazı hassasiyetler ve özenin gösterilmediği de bir gerçektir. Her ne kadar bu alandan yararlanılsa da bu alanda üretilen yaygınlaştırılan çalışmalara kesin bir statü kazandırılmamış, herhangi bir imtiyaz verilmemiştir.
Eğitim sistemimizde ve okullarımızda bu konuyla ilgilenenlerin bu alanda deneyimlerden faydalanarak, gelişimler izleyerek, farklı şeyler üretmeye çalışması sistematize edilmiş bir okul türünü hayata geçirmeye çalışması eğitim yönetimi bilimi açısından çok doğru ve sevindirici bir gelişmedir. Bu konuda Türk eğitim sistemimizde yer alan eğitim yönetimi ile ilgili uzmanlaşmış ve akademik çalışmalara imza atan insanlardan en etkin şekilde faydalanma gerekmektedir.
Kısacası Türk eğitim sisteminde okul yöneticilerinin dolayısıyla okul müdürlerinin ilköğretimden yüksek öğretime kadar belirli makamlara gelmesi veya getirilmesi önceden planlanarak kayda değer bir hazırlık ve donanımdan geçirilmiş kişilerden oluşmamaktadır.
Eğitim yöneticiliği veya okul müdürlüğü için kişilerin önceden bu makamlara hazırlanma bir tarafa hiçbir başlık altında herhangi bir eğitim görmeden gelerek yöneticilik yaparken yöneticiliği öğrenen insanlardan oluşmaktadır. Bu halde yöneticilik bilimsel, sanatsal bir birikime dayalı olmadan direkt olarak deneme yanılma yoluyla gerçekleştirilmektedir. Bu Türk eğitim sistemimizde halen eğitim ve öğretim adına, çocuklarımızın geleceği adına, kanayan bir yara halindedir ve ülkemizin gelişmesi ve geliştirilmesi için ne yazık ki büyük derecede zaman ve kaynak kaybıdır.
Türk eğitim sisteminde okullarımızda hangi kademede olursa olsun bütün eğitim yöneticileri belirli bir hazırlık safhası, teorik ve pratik uygulamaları geçirdikten sonra görevlendirilmeleri milletimiz adına en büyük iyiliklerden biri olacaktır.

KAYNAKÇA
 Açıkalın, Aytaç. Toplumsal Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Personel geliştirme Merkezi Yayın No: 10 Ankara: 1995
 Aydın, Mustafa. Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınları 1991.
 Aydın, Mustafa. Çağdaş eğitim denetimi. Ankara: Pegem Yayınları, 1993.
 Aypay, Ahmet. ‘’Örgütsel Analizde Teorik Gelişmeler: Yeni kurumsalcılık’’ Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Sayı: 28,2001,Sayfa 501-511
 Balcı, Ali, Etkili Okul Kuram Uygulama ve Araştırma. Ankara: 1993.
 Başaran, İ.Ethem. Türkiye Eğitim Sistemi. Ankara: 1994.
 Başaran, İ.Ethem. Örgütsel Değişme. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1982.
 Bursalıoğlu, Ziya. Eğitim Yöneticisinin Yeterlilikleri. A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları. Ankara: 1978
 Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Personel Eğitim Merkezi Yayın No: 9,1994.
 Çelik, Vehbi. Eğitimsel Liderlik. Ankara: PeGem Yayınları, 1999.
 Çelik, Vehbi. Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: PeGem Yayınları, 1997.
 Dinçer, Ömer. ‘’İş Dünyasındaki Değişmeler ve İşletmelerde Stratejik Yönetim’’. Stratejik Yönetim ve Liderlik Haz. Özel, M. İstanbul: İz Yayıncılık, 1994.
 Eren, Erol. Yönetim Psikolojisi. İ.Ü. işletme İktisatı Enstitüsü 30. YU Yayınları No: 2, İstanbul: 1984.
 Fındıkçı, İlhami. ‘’Bilgi Toplumunda Eğitim Kuramları’’. Yaşadıkça Eğitim Dergisi. Sayı 25, 1996.
 Fullan, M.The Meaning Of Educational Change Ontario; OİSE Press. 1982. Galbraith, J. Designing Complex Organisations Reading, Mass.: AA- Vesley 1973.
 Gümüşeli, Ali İlker. ‘’Çağdaş Okul Müdürünün Liderlik Alanları’’, Kuram ve Uygulamada Eğitin Yönetimi. Sayı: 28,2001, Sayfa 531-548
 Hergüner, Gülten. Eğitim Yönetimi Notları. İstanbul, 1999.
 Hesapçıoğlu, Muhsin. Türkiye’de İnsangücü ve Eğitim Planlaması. Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1984.
 Karip, Emin. ‘’Yönetim Biliminin Alanı ve Kapsamı’’. Eğitim ve Okul Yöneticiliği, Ed. Özden, Yüksel, Ankara: PeGemA, 2004.
 Kaya, Y.Kemal. Yönetim: Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Kitap Kırtasiye Limited Şirketi, 1993.
 King ve Cleland. , D.I. Strategic and Management Hand-book. Van Nostrand Reinhold Company. 1987.
 Koçel, T. İşletme Yöneticiliği. İstanbul: Beta Yayınları, 1999.
 Özden, Yüksel, Eğitimde Dönüşüm. Ankara: PeGem Yayıncılık, 1998.
 Pehlivan, İnayet. Yönetsel Mesleki ve Örgütsel Etik. Ankara: PeGem Yayınları, 1998.
 Şişman, M.& Turan Selehattin. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi. İstanbul: PeGemA, 2001.
 Şişman, M.Turan S. ‘’Eğitim ve Okul Yönetimi’’. Eğitim ve Okul Yöneticiliği, Ed. Özden, Yüksel, Ankara: PeGemA, 2004.
 Taymaz, Haydar. ‘’Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme’’ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt: 19, Sayı: 1-2. 1986.
 Taymaz, Haydar. İlköğretim ve Ortaöğretim Okul Müdürleri İçin Okul Yönetimi. Ankara: PeGemA Yayıncılık, 2000.
 Tugut, Fuat. ‘’Öğretimin Değerlendirilmesi’’. Eğitim Yönetiminde Denetleme ve Değerlendirme Sempozyumu. Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi. s. 103-114.
 Unutkan, G.A. İşletmelerin Yönetimi ve Örgüt Kültürü. İstanbul: Türkmen Kitapevi, 1995.

**************************************************************************************************************************************************************************************************************************************

OKUL LİDERLİĞİ

OKUL YÖNETİCİLERİNİN ETİK(MORAL) LİDERLİK DAVRANIŞLARI ve OKULUN ETİK KÜLTÜRÜNÜ GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI

MEHMET BİREKUL
2013

İÇİNDEKİLER

Etik Liderlik Nedir?………………………………………………………………2

Eğitimde Etik Liderlik…………………………………………………3-7

Liderlere Nasihatlar…………………………………………………..7-9

‘’School Culture and Climate’’……………………………………….9-10

Okul Müdürleriyle Etik liderlik Üzerine Röportajlar……………..11-12

‘’ What do you mean by Moral Lidership? ‘’…………………………..13-15

Obama’s Moral Leadership Problem……………………………… 16-17

Kaynaklar………………………………………………………………18

ETİK LİDERLİK NEDİR?
Kainatın varoluşundan itibaren insanlık birlikte hareket etme ve yaşama ihtiyacı hissetmiş, bunun sonucu olarak klan ve kabile toplumlarından site hayatına geçişle toplumsal yaşantı normları veya kuralları, farklı hayat tarzlarıyla beraber birtakım insani değerler ortaya konmuştur. İnsanın yalnız başına zayıf, güçsüz ve korkak olmasından ve kendi başına istek ve ihtiyaçlarını karşılayamayacak olması; en eski kurulan toplumlardan itibaren bu ihtiyaçları giderebilecek farklı nitelik ve kişisel özellikte liderleri ortaya çıkarmıştır. İnsanların toplum haline gelebilmeleri ve aralarında paylaşabilecekleri ortak değerlerin oluşumuyla ve kendilerini huzurlu, mutlu ve refah içerisinde hissetmeleriyle başlar.
Günümüzde 21. Yüzyıl bilim toplumunda artık insanlar bulundukları çevre ve ortam içerisinde kendilerini huzurlu hissedecekleri değerleri ve prensipleri ortaya koyarak toplumun genel değer yargı ve hassasiyetlerini dikkate alarak ortak paydada buluşmak anlamında kesin çizgiler çekmişler ve bu olmazsa olmaz prensiplere herkesin uymasını sağlamaya zorlamışlardı. Bu konuya hassasiyet duymayan veya göstermek istemeyen şahısları da en hafifinden ortamdan dışlama şekliyle tavır göstermişlerdir.
Etik (moral) kavramı ile ilgili kesin ve tam bir tanımlama yapılamamakla beraber birçok farklı düşünce ortaya konmuş ve değişik tanımlamalar ortaya çıkmıştır. Lamberton ve Minor’a göre; geçmiş ve bugüne ilişkin doğru ve yanlış ölçülerin anlatımı (Aydın, 2001: 3)
Russel’e göre; bir topluluğun ortak isteklerini bireylere benimsetme girişimi (Aydın, 2001: 7),
Etik kavramı dünyada küreselleşmenin gelişiyle iş hayatında, eğitimde, politikada, medyada ve sağlıkta bazı etik sorunlar ortaya çıkmış, bununla birlikte siyasal kirlenme, vergi kaçırma, rüşvet, işi yavaşlatma ve işgörenlerin değerlendirilmesinde yanlı davranılması gibi konular tartışılır olmuştur. Bu ise; başta okul yöneticisi ve öğretmenin yaşadığı etik baş dönmesi, sonuçta aile, öğrenci, örgüt ve toplumun aynı baş dönmesi sonucunu yaşamasına yol açmaktadır (Çelik, 2000: 89).

LİDERLİK
Liderlik, amaçlara ulaşabilmek için bir grubu etkileyebilme yeteneği, belirli hedeflere ulaşmak için kişi ve grupları eşgüdümleme ve isteklendirme yeteneği olarak tanımlanabilmektedir.
Sergiovanni’ye göre; etik liderlik, moral güce dayanarak astlarını etkilemeye yönelik bir liderlik biçimi olarak tanımlanmakta, etik liderliğin en belirgin özelliği ise liderliğinin güç kaynağının moral güce dayanması ifade edilmektedir. Greenfield’e göre ise, etik lider; öğretmenler üzerinde güçlü bir etki oluşturan, kendisine ve işine yönelik olarak moral bir bakış açısına sahip olan ve öğretmenlerin iş amaçlarını gerçekleştirmelerine yardım eden kişidir (Çelik, 2000: 90).
Lider konumunda olan yöneticiler için vazgeçilmesi zor olan birtakım etik liderlik ilkeleri ve özellikleri vardır. Bunlardan bazılarını şöyle sıralamamız mümkün olabilir; adalet, eşitlik, dürüstlük, doğruluk, tarafsızlık, sorumluluk, insan haklarına saygı, kurumuna bağlılık, sevgi, hoşgörü, saygı, tutumluluk, demokrasi, tarih bilinci, vefa şeklinde sıralayabiliriz. Bu kıstasları daha da çoğaltmak mümkün olabilir.

Eğitimde Etik Liderlik
Okul sahipleri, okul kurucuları veya devlet okulunda bulunan devlet erkanı geleceği kuşatacak ve yönlendirebilecek şekilde okul yöneticileri yetiştirmek ve mesleki anlamda yetiştirilen bu yöneticileri başarılı olmaları adına bu yeterlikleri uygun ahlaki inançlar, ölçütler ve ilkelerle pekiştirmeliler.
Okul yöneticilerine rehberlik edecek ve ihtiyaçlarına cevap verecek etik ölçütler geliştirilmiştir. Birçok kaynakta bu ölçülerden bahsedilir.
Örneğin; öğrencilerle ilgili kararlarda temel değerlere uymaları, mesleki sorumluluklarını dürüstlük ve bütünlük içerisinde ifa etmeleri, milli ve manevi duygulara önem vermelerini, dürüstlük, hak ve adelet duygularının her an yüksek olması, kişisel çıkarları ön planda tutmama, çalıştığı ortam içerisinde hem kendine, hem kurumuna hem de topluma karşı duygu ve sorumluluk içerisinde bulunmaları, eğitim ve öğretim faaliyetlerinden öğrenci, öğretmen ve çevrenin maksimum şekilde pozitif olarak etkilenmesini ve etkileşimi oluşturmasını sağlama gibi ilke ve ölçütler bulunmaktadır.

Her örgüt kendi iş görenine kendi ahlak ilkelerini benimsetir. Bu çerçevede örgütler yazılı ya da yazılı olmayan ahlaki ilkeler ve öneriler belirler. Yani formel veya informel olarar bir takım kurallarla kendini sınırlar.

Bizlerde okulumuzda çalıştığımız süre içerisinde ve bizlerden sonra gelecek nesillere güzel ortamlar hazırlayabilme adına kesin çizgilerimizi ortaya koyduk. Bu çizgileri toplantılarımızda, zümrelerimizde, sosyal etkinlik faaliyetlerimizde bütün idareci, öğretmen ve personelimizle paylaştık. Bu paylaşımlarla beraber daha sonra ortaya çıkabilecek muhtemel problemler üzerine bir takım tedbirler aldık.

Eğitimsel liderliğe katılanların eylemlerinde etkileşim, özgürlük ve gönüllülük gibi davranışları yönlendiren moral öğeler bulunmaktadır. Diğer yandan eğitimsel liderlik, moral değerler, doğrular ve görevlerle yakından ilgilidir (Çelik, 2000: 100).
Bu bağlamda uzmanlar ve akademisyenlerden öğrendiğimiz bilgiler ışığında okul yöneticisi, etik liderlik rolünü gerçekleştirirken temelde üç farklı sorumluluğu yerine getirmek zorundadır:
1.Kendine karşı sorumluluk: Okul yöneticisi öncelikle koyduğu kurallar çerçevesinde herkese örnek olu. Okula giriş çıkışlarda, derslere vaktinde girilmesinde öğretmenlerinden ne istiyorsa ve beklentileri ne ise öncelikle kendisi koyduğu o kurallara uymalıdır.
Okul yöneticisinin öncelikle etik kuralları içselleştirmesi gerekir. Ne yazık ki bazı üst düzey yöneticiler örgütsel etiğe uymamayı kendi yasal yetkilerine dayandırmaktadırlar.İş ahlakı ilkelerini içselleştirmeyen okul yöneticileri, ilkesizlik sorununu yaşamaktadır.
2.Örgütsel sorumluluk: Okulun çalışma prensipleri yanında okulun ahlaki değerlere bakış açısını bunların neler olduğunu ve duyarlılıklarını öğretmenlere açıklamasını, anlaşılmaması durumunda bunları örneklendirerek yorumlaması açık ve net bir şekilde izah etmesi gerekir.
3.Toplumsal sorumluluk: Okul yöneticisi kendi kişisel ve okulunun benimsediği değerler ve ilkeler çerçevesinde okulunu temsil ve çevreye tanıtması gerekir. Bununla beraber etik lider toplumun değer yargılarını da çok iyi şekilde anlayıp, yorumlayıp okulunun etik ilkeleriyle bütünleştirebilmeli.
Örgütte ortaya konan tüm ilkeler örgütü oluşturanların tümü tarafından yerine getirilmelidir. Lider oluşturulan ilkeleri öncelikle uygulamalıdır. Tüm bireylerin kuralları içselleştirmesi gerekir. Mesela; mesai içinde ve dışında örgüte ait aracın özel işlerde kullanılmamasını isteyen bir liderin bu kurala öncelikle uyması gerekir. Bunun yapılabilmesi için de belirlenen ilkelerin açık ve anlaşılır şekilde izleyenlere ve dış çevreye anlatılması şarttır.

Ancak unutulmamalıdır ki örgüt içinde, o örgüte ait belirlenen ilkeler örgütün dışında bulunan toplumsal değerlerle çatışmamalıdır. Etik lider toplumsal değerlere göre örgüt kültürü oluşturmalıdır. Bu; yasaların anayasaya, tüzük ve yönetmeliklerin ise yasalara uygun olması ilkesi ile de anlatılabilir. Etik olarak yasalar, anayasada belirtilen hak ve ödevlere uygun olacağı gibi yönetmelikler de yasalara aykırı olamaz.
Pennington’a göre; dürüstlük, sadakat, adalet, sabır ve güven bilici gibi temel ilkelerden ayrılmayan liderler, başlattıkları girişimlerin örgütü ileriye götürecek dürüst çabalar olarak algılandığını görürler. Eğer liderin karakterinden kuşku duyuluyorsa liderlik davranışının altında hangi dürtülerin yattığı, izleyenlerin merak konusu olacaktır. Kalite konusunda geliştirdiği ilkelerle ünlü olan Deming’in ifade ettiği gibi “liderin görevi bir güven ortamı oluşturmaktır” (Çelik, 2000: 106).
Etik liderlikte üzerinde durulan diğer bir husus; teknik donanım ve bilgi değil; izleyenlerin lidere bakış açısının nasıl örgütlendiğidir. Etik liderlikte otoriteye, hiyerarşiye ters bir çizgi söz konusudur. Etik ilkelerden bahsederken de anlatıldığı üzere lider izleyenlere sadakat gösterme ihtiyacı hisseder ki onların güvenini kazansın, kendisinin samimi olduğunu kanıtlayabilsin. Bu anlayış; okulun varlığının öğrencinin varlığına, ürünün ortaya konabilmesinin alıcının (müşterinin) olmasına, örgütün olmasının izleyenlerin olmasına bağlanmasını akla getiriyor. Bu bağlamda etik liderlik geleneksel liderlik anlayışından hiyerarşik açıdan da ayrılmaktadır.
Etik liderin bu iş gören yönelimli tavrı, hatta kendini hizmetçi olarak görmesi erdemi akla getirmektedir. Tipik bir örgüt olan okulda da erdemin önemi büyüktür.
Erdemli okulda lider bir hizmetçi olarak görülür. Etik lider, kişi ilgilenmeyi ve onların sorunlarını gidermeyi kendi sorumluluğu olarak görür. Etik ya da etik lider olarak okul yöneticisi, okuldaki bütün öğretmen, öğrenci ve hatta öğrenci velileriyle ilgilenmeyi etik liderliğin bir gereği olarak görür (Çelik, 2000: 110).
Herkese saygı gösterme, bir hizmet biçimi olarak liderliğin gücünü artırır.Saygı gösterme, diğer kişilere hizmet etmenin bir yoludur (Çelik, 2000: 110).
Etik liderlikte bir misyonu belirleme, benimseme, değerlendirme, düşünme ve sahip çıkma gibi ince noktalar vardır. Öğretim, program, toplumla ilişkiler, kaynak materyaller, personel, öğrenci davranışı gibi uygulamaya yönelik konularda rasyonel karar vermek okulun misyonunun iyi anlaşılmasına bağlıdır (Çelik, 2000: 113).
Duke’e göre; etik liderlik, geleneksel liderlik kavramından farklı olarak inanç temeline dayanır. Etik liderlikteki sorun, iki temel faktöre dayanır: (1).Liderlik ile düşünceler arasındaki ilişkileri tanıma başarısızlığı, (2).Teknik rasyonel yetkinin moral yetkiyi kabul etmemesi. Sonuç yönelimli liderliğin, yönü belli olmayan bir geleceğe götürmemesi için, moral yönelimli bir çıktısı olmalıdır. Etik liderlik, sadece hedeflere ulaşmak için üstlenilen basit bir görev değildir; aynı zamanda belli bir durumda en değerli hedefleri belirleme davranışıdır (Çelik, 2000: 114).

Tüm örgütler ve oluşumlar için tek bir liderlik biçeminin olamayacağını, liderliğin zamana, topluma, örgütün yapısına, yapılan işe, bulunulan duruma göre değişeceğini etik kavramı bölümünde dile getirilmişti. Liderlik biçemlerine genel bakıldığında; tüm liderlik biçemlerinin tüm zamanlarda, tüm durumlarda ve örgütlerde kullanılabileceği görülüyor. Ancak tek farklılık en uygun biçemin hangisinde ne şekilde kullanılabilmesidir. Bazı örgütler, işler vardır ki bazı liderlik biçemlerini kesinlikle kullanmamız, doğru sonuca onunla ulaşmamız mümkün değildir. Örnek olarak bilimsel araştırma yapan kurumlarda otoriter, tutucu liderlik biçeminin kullanılamaması verilebilir.
Yeni yaklaşımlara göre geliştirilen liderlik biçemlerinden hepside liderliğe belirli bir açıdan bakmış ve genel olarak kabul görmektedir. Ancak bazı biçemler birden fazla hatta çoğu biçemi içine almaktadır (öğrenen, süper, transaksiyonel gibi).
Aynı zamanda etik liderlik biçemi de çoğu liderlik özelliklerini taşımaktadır. Sadece o anki duruma göre değil daha önce ve daha sonra olacak tüm durumlar için söz konusu olan bir biçemdir. Etik evrensel olduğundan hem geçmişi hem durumu, hem de geleceği etik kurallar açısından yaşayan ve yaşatan bir lider anlayışı olarak etik liderliğe bakılabilir. Yani her konuda olduğu gibi insanların göreceli olarak yaklaşımlarının yanı sıra evrensel değerlere bakış açıları her ne konuda olursa olsun kuvvetle muhtemel aynı açıdan olacaktır ve toplum içerisinde de kabul görecektir.
Etik liderlik motivasyonun önemini de ortaya koyar. Örgütteki iç müşterilerin memnuniyeti, çalışanların moral olarak işe hazır olmaları bu biçemde karşılığını bulur. Örgütte motivasyonu (güdüyü) etkileyen unsurlardan biride işlerin ahlakiliği yani etikselliğidir. Etik değerler kişisel veya örgütsel karar verme sürecinde de önemlidir.
Ancak etik değerlerin en önemli özelliği herkes tarafından kabul görmesidir. Mesela herhangi bir örgütteki bireyler en az kendileri kadar diğer bireylerinde yaşamaya, çalıştıklarının karşılığını almaya haklarının olduğunu bilirler. Liderler etik değerlere önem vermezler ise sorunlar baş gösterebilir. Mesela genel müdürün aynı memleketinden olan birinin nitelikleri uygun olmamasına rağmen iyi bir mevkie getirilmesi gibi.
Etik bölümde de anlatıldığı üzere etik liderlik birey ile örgüt arasında yazılı olmayan, karşılıklı beklentilerle örgütlenen psikolojik sözleşmeye dayanır. Yani bu sözleşmenin informel olarak yapıldığını gösterir. Bu psikolojik sözleşme yazılı olmamasına rağmen örgütsel ve etiksel kültürün mozaiğidir, çeşnisidir ve bunu hem lider hem de izleyenler bilir. Çevresel etkenlerde bunları bilir. Yazılı olmaması bilinmediği anlamına gelmez. Burada önemli olan etiksel liderin iş görenleri etiksel davranışa yönlendirmesidir.
Eğer örgütte değerler veya ilkeler etik olarak ortaya konamaz, açık bir şekilde ifade edilmezse, yani genel anlamda evrensel olmaz, örgütün dışında da yararlanabilir olmaz ise yanlış yönetimli örgüt kültürü örgüt içerisinde baskın gruplar ve çok geniş duygu ve güçlü kişilik anlayışından kaynaklanan amaçlardan uzaklaşma gibi sorunlar olabilir.
Liderlik biçemlerinin içerisinde sayılan çoğu lider özellikleri etik liderlik için de geçerli olabilir. Bunlar arasında güven ve dürüstlük, sözünde durma, kararlılık, vefalı ve sadakatli olma, işbirliği ve değer verme, bilgili ve bilgiye açık olma, yanımızda bulunmayanlara karşı sadık olma, vb. sayılabilir. Bu sayılanların hepsi etik anlayıştan kaynaklanmaktadır. Yazılı olmasının hiçbir gereği yok gibi anlaşılır.
Etik anlayış her ne kadar da yazılı değilse bile tüm yazılı kurallarda ve özgürlüklerde yer bulmuştur. “Suçluluğu ispat edilinceye kadar herkes masumdur” ilkesi de aslında etik bir kuramdır. Aynı şekilde yaşama özgürlüğü, seçme seçilme, mesken masuniyeti, güvenlik, gibi insan mahremiyeti, can mal ve namusunun korunması gibi etik ilkeler de Anayasada yer alan haklar da etik anlam taşır.
O halde hangi liderlik biçemi olursa olsun başarıya ulaşılması için muhakkak etik ilke ve değerlere dayanmaktadır. Yani diğer biçemler etik anlatımlar pekiştirilmeli onun temelinde inşa bulmalıdır. İşin temelinde eğer değerlere saygı ve çevrenin kabulü yoksa bu anlamda bir liderlik şekli şemalı söz konusu olamaz.
Tarihteki bilge kişilerin, hükümdarların özellikle devlet büyüklerine yapmış oldukları nasihatlerde de etik liderliğin büyük yer tuttuğu görülmektedir. Bunlara örnek olarak Mevlana’nın , Şeyh Edebali’nin, Hacı Bektaş-ı Veli’nin, Yunus Emre’nin, nasihatleri verilebilir. Kanımca Atatürk’ün özellikle Balıkesir Hutbesi ve diğer söylemleri ile Kurtuluş Savaşı’nda belirlemiş olduğu vizyon ve misyon etik liderlik açısından değerlendirilmelidir.
Örnek olarak Şeyh Edebali’nin sanki etik liderliğin hizmetçi anlayışını yansıtan nasihatini verebiliriz (Şahin, 2002: 257);

Şeyh Edebali’nin Liderlere Nasihatleri
Ey oğul; Beysin! (Lidersin)
Bundan sonra öfke bize, uysallık sana,
Gücenirlik bize, gönül almak sana,
Suçlamak bize, katlanmak sana,
Acizlik bize, yanılgı bize, hoş görmek sana,
Geçimsizlik, çatışmalar, uyumsuzluklar, anlaşmazlıklar bize, adalet sana,
Kötü söz, şom ağız, haksız yorum bize, bağışlamak sana.
Ey oğul, bölmek bize, bütünlemek sana,
Üşengeçlik bize, uyarmak, gayretlendirmek,şekillendirmek sana.
Ey oğul,
Sabretmesini bil, vaktinden önce çiçek açmaz.
Şunu da unutma, insanı yaşat ki devlet yaşasın.
Ey oğul, işin ağır, işin çetin, gücün bağlı kıla.
Allah yardımcın olsun.
Oğul:
İnsanlar vardır, şafak vaktinde doğar, akşam ezanında ölürler.
Güçlüsün, kuvvetlisin, akıllısın, kelamlısın.
Ama,
Bunları nerede, nasıl kullanacağını bilmezsen sabah rüzgarında savrulur gidersin. Öfken ve nefsin bir olup aklını yener.
Daima sabırlı, sebatlı ve iradene sahip olasın. Dünya senin gözlerinin gördüğü gibi büyük değildir. Bütün fethedilmiş gizemler, bilinmeyenler, görülmeyenler, ancak senin fazilet ve erdemlerinle gün ışığına çıkacaktır.
Bu dünyada inancını kaybedersen yeşilken çorak olur çöllere dönersin.
Açık sözlü ol. Her sözü üstüne alma. Gördün söyleme, bildin bilme.
Üç kişiye acı:
Cahiller arasındaki alim-e
Zenginken fakir düşene,
Hatırlı iken itibarını kaybedene.
Unutma ki! Yüksekte yer tutanlar aşağıdakiler kadar emniyette değildir.
Haklı olduğunda mücadeleden korkma
Bilesin ki, atın iyisine doru, yiğidin iyisine deli derler…

Mevlana’nın bir padişaha (lidere) ikazı
Bunun dışında başka bir örnek olarak Mevlana’nın II. Gıyasettin Keyhüsrev’e ;
Demedim mi?
Oraya gitme demedim mi sana,
seni yalnız ben tanırım demedim mi?
Demedim mi bu yokluk yurdunda hayat çeşmesi ben’im?

Bir gün kızsan bana,
alsan başını,
yüz bin yıllık yere gitsen,
dönüp kavuşacağın yer ben’im demedim mi?

Demedim mi şu görünene razı olma,
demedim mi sana yaraşır otağı kuran ben’im asıl,
onu süsleyen, bezeyen ben’im demedim mi?

Ben bir denizim demedim mi sana?
Sen bir balıksın demedim mi?
Demedim mi o kuru yerlere gitme sakın,
senin duru denizin ben’im demedim mi?

Kuşlar gibi tuzağa gitme demedim mi?
Demedim mi senin uçmanı sağlayan ben’im,
senin kolun kanadın ben’im demedim mi?

Demedim mi yolunu vururlar senin,
demedim mi soğuturlar seni.
Oysa senin ateşin ben’im,
sıcaklığın ben’im demedim mi?

Türlü şeyler derler sana demedim mi?
Kötü huylar edinirsin demedim mi?
Ölmezlik kaynağını kaybedersin demedim mi?
Yani beni kaybedersin demedim mi?

Söyle, bunları sana hep demedim mi?

şiiriyle seslenerek dönemin padişahının ne yapması gerektiğini, nasıl davranması gerektiğini ve mutlaka bilgelerin sözüne dikkat etmesi gerektiğini aksi halde elinde bulunan liderliğinin de kaybolacağını dile getirir.

Aralık 2013 tarihi itibariyle yani bilim çağının farında olduğumuz bir tarihte bir ortaokul ve bir de ilkokul müdürü ile yaptığım görüşmelerde moral yani etik liderlik veya buna bağlı okul kültürü ile ilgili pek de fazla bir şey alamadım. Çünkü okullarımızı idare eden sayın müdürlerimiz bulundukları konumun ne denli önemli ve geleceğe yön veren makamlar olduğunu bilmeden, meslek ve görevlerinin sanat ve bilimsel yönlerine aldırış etmeden sadece yaş ve kıdem olarak büyüklerinden gördükleri ve öğrendikleri ile hareket ederek okullarını yönetmektedirler.

Bunun başlıca sebeplerinden biri okul müdürlerimizin öğretmenlik öğretiler dışında idarecilik meslek bilgilerine yönelik herhangi bir akademik çalışmadan geçmemeleridir. Sonuç itibarıyla okullarında mesleğini icra eden idarecilerimiz öğretmenlik veya idareciliklerinin sadece mesleki taraflarına vakıflar. Bunun dışında yeniklere, yeni oluşumlara, yenilikçilere ve çevresi tarafından anlaşılıp çevreye entegre olabilmeye çok uzak halde bulunmaktadırlar. Daha da vahim olan bir şey ki icra ettikleri mesleklerinin sanat ve bilimsel taraflarından bihaber olmalarıdır.

Okul kültürü, okulda bulunan bütün girdilerle oluşur. Okulun girdileri olan, okulun paydaşları ile oluşur ve bir anlam ifade eder.Bunlar; İdareciler, öğretmenler,öğrenciler,memur ve hizmetliler,veliler,kantin servis yemekhane işleticileri, semt karakolu, muhtarlık, sendikalar, üst okullar(lise,üniversite),bakanlık il ilçe teşkilatları dır. Bunlardan biri veya birileri oluşmuş veya oluşan okul kültürü içerisinde eksik veya yanlış bir harekette bulunursa diğerleri tarafından kabul gören okul kültürünün korunması ve yaşatılması için hemen bu etik olmayan hareketlere uyarıda bulunulur. Dolayısıyla iletişim halinde ve entegre olmuş bir örgüt ruhu içerisinde içselleşen etnik donanım ve etnik kültür hareketi kendiliğinden ortaya çıkar.
Bu bağlamda okul kültürünün var olması sürecini başlatmakla yola çıkmak, etik değerler dediğimiz toplumda genel itibarla kabul gören, içsellik kazanmış değerlerle örgüt yapısına bir bütün halinde bakmak, var olanı ileriye taşımak amaçlı bu konunun uzmanları tarafından yazılan eserlerden verilen seminerlerden faydalanmak son derece önemlidir. Örneğin Semiha Şahin’in ‘’An aspect on the school culture in Turkey and the United States’’ başlıklı yazısından veya ‘’School Culture and Climate ‘’ ASCD’s A Lexicon of Learning defines school climate as:

The sum of the values, cultures, safety practices, and organizational structures within a school that cause it to function and react in particular ways. Some schools are said to have a nurturing environment that recognizes children and treats them as individuals; others may have the feel of authoritarian structures where rules are strictly enforced and hierarchical control is strong. Teaching practices, diversity, and the relationships among administrators, teachers, parents, and students contribute to school climate. Although the two terms are somewhat interchangeable, school climate refers mostly to the school’s effects on students, whereas school culture refers more to the way teachers and other staff members work together.
It defines school culture as:
The sum of the values, cultures, safety practices, and organizational structures within a school that cause it to function and react in particular ways. Some schools are said to have a nurturing environment that recognizes children and treats them as individuals; others may have the feel of authoritarian structures where rules are strictly enforced and hierarchical control is strong. Teaching practices, diversity, and the relationships among administrators, teachers, parents, and students contribute to school climate. Although the two terms are somewhat interchangeable, school climate refers mostly to the school’s effects on students, whereas school culture refers more to the way teachers and other staff members work together.
gibi bizlere ışık tutacak makale ve yazılardan istifade etmemiz gerekmektedir ki okul kültürü ve etik okul kültür yapımıza farklı perspektiflerden bakabilelim.
Diğer bir çalıma da Darlene Fisher’ın IB Bölgesel Konferansında (Ekim 2012) ele aldığı Okul Kültürü çalışması gibi.

Okul yöneticileri ve öğretmenler daha çok öğretim boyutuna yönelmektedirler. Okulların başarısı, büyük ölçüde öğretim boyutundaki akademik başarısıyla ölçülmeye çalışılmaktadır. Sınavlarda başarılı olan öğrenci sayısı, okulun başarısı olarak görülmektedir. Okullar, öğrencilerin bilgi ve becerilerini geliştirmeye çalışmakla birlikte, belli ahlaki değerleri de kazandırmaya çalışmak zorundadırlar. İyi öğrenci, sadece belli bilgi ve becerileri kazanmış öğrenci olarak görülmemelidir. İyi öğrenci ahlaki değerlere uygun davranış gösteren öğrenci olarak tanımlanmaktadır.

Okul örgütleri açısından moral değerleri ölçmek ne ölçüde bir birikimin olduğunu tespit etmek okulun bu değerlere verdiği önem boyutunu geçmemektedir. İyi ve kötüye ilişkin algıları yönetme ve ahlaki kararları değiştirmeye yönelik olarak uygun bir sosyal yapı geliştirme ahlak ve kültür anlamında alınan kararların bir bütün olarak değerlendirilmesi, moral sermaye ve ahlaki değerleri geliştirmeye yönelik olarak yapılan uzun vadeli bir yatırım olarak görülmektedir.
Okul idarecilerimiz olan okul müdürlerine sorduğumuz birkaç sorudan maalesef çok ciddi hayal kırıklıkları yaşadık ve bu çalışmayı da genel bir etik liderlik çalışması olarak ele aldık. Mesela çok net olarak okul müdürlerine sorduğumuz sorulardan;
Okul yöneticisi olarak okulunuzun moral seviyesini nasıl görüyorsunuz?
sorusuna aldığımız cevaplar çok kısa üç beş kelimeden oluşmaktadır. Okul müdürlerimizden birisi; ’’ İyi fena değil. Daha iyi olması için uğraşıyoruz ‘’, diğeri ise aslında çok önemli bir konuyu dile getiriyorsunuz hocam ama bizim mevcut okullarda bu iş tutmuyor, zaten bu sistemde ne öğretmene ne de öğrenciye herhangi bir yaptırım uygulayamıyoruz, güzel konular ancak nasıl olur bilemiyorum’’.

Okulunuzda en çok görülen temel etik problemler nelerdir, ahlaki zafiyetler var mı? Bunlarda biraz bahseder misiniz?
diye sorduğumuzda önce ne demek istediğimiz anlaşılmamış gibi bakıp daha sonra birinci müdür arkadaşım ‘’ aslında çocuklarımız iyi çocuklar ama ana baba ilgisizliği ve çevrenin kitle iletişim araçlarının ahlaki çöküntüyü körüklemesi nedeniyle daha çok öğrencilerin birbirlerine karşı güvensizliği, saygısızlığı, küfürlü konuşmaları ve bunu normal olarak algılamaları, okumama, çevresini sevmeme, beğenmeme gibi davranışları gözlemlemekteyiz’’, ikinci müdür arkadaş felaket tellallığına soyunmuş gibi ‘’ arkadaş biz elimizden geleni yapıyoruz, bu sistemde bu kadar olur, zaten çok fazla mesai yapıyoruz bu gibi konulara da fazla vakit ayıramıyoruz fakat yine de söylemek gerekirse öncelikle çocuklarımızın aile yapılarındaki bozuklukları, ahlaki sıkıntıları ele almak lazım, daha sonra öğretmenlerimizin bu konuya duyarlı hale gelmelerini sağlamamız lazım, çocuklar bildiğiniz gibi değil, yalan söyleyen, açık açık küfür eden, büyüğünü küçüğünü bilmeyen, sigara içen, dersini hiç umursamayan, saygısızlık hat safa da inşallah iyi olacak dua edelim iyi olsun yeni nesli kaybetmeyelim’’, dedi.
Peki hocam okul müdürü olarak okullardaki moral sermaye etik liderlik ile ilgili görüşleriniz nelerdir? Birkaç cümleyle ifade edebilir misiniz ?
örnek(dürüst olmama, güven sorunu, yalan konuşma, sözünde durmama, hoşgörüsüzlük, hırsızlık, emanete riayet etmeme, büyüklerine saygısızlık, akranlarına ve küçüklerine saygısızlık, çevresindekileri sevmeme, argo konuşma, küfürlü sözler kullanma, söz almadan konuşma, konuşanı dinlememe, başkalarının eşyaların zarar verme, sözlü tacizde bulunma, etik olmayan resim, klip vidyo tarzı içerik bulundurma, zararlı madde ve alışkanlıklar edinme, etik olmayan kıyafet giyme v.b.)
Her iki müdür arkadaşımızda etik (moral) liderlikle ilgili herhangi bir eğitim almadıklarını, bu konunun bugüne kadar hiç kendilerine sorulmadığını, dolayısı ile işin sanat ve bilimsel yönünden bihaber olduklarını ama bunun yanı sıra öğrencilere milli ve manevi duygularımızla birlikte ahlaklı kültürlü olmayı her konuşmalarında dile getirdiklerini, okul içerisinde bu konuda örnek teşkil edebilecek öğrencileri okul önünde ödüllendirdiklerini ve diğer öğrencilerinde böylelikle dikkatini çektiklerini söyledi. Ayrıca bu röportajdan memnun kalıp beklide farkında olmadıkları değerleri önemsetmeye çalıştığımızdan dolayı hem bu konuyu veren hocamıza hem de bu konuyu araştıran bizlere teşekkür ettiler.
Ancak buna ilave olarak internet üzerinden araştırmalarımda insanların özelliklede okul müdürlerinin dünyanın çok farklı bölgelerinde etik liderlikle ilgili çok önemli düşünceleri olduğunu ve kanaatimce bizden yani Türkiye’de görev yapan birçok okul müdüründen çok daha önce bilinçlenmiş bir şekilde görevlerini yerine getiriyorlar.

Örneğin; aşağıdaki sorularının cevaplarına bir bakalım.
Moral Liderlikle Neyi kastediyorsunuz?
Moral Liderlik size neyi anlatıyor? Sorularına öğretmen ne demiş ?

What do you mean by Moral Leadership?

What does Moral Leadership mean to you?
Moral Leadership as I understand is –
1. A leader, by definition, is one who guides, who shows the way by example. A leader, if he is to be effective, must have the ability to persuade others. If there is no persuasion, there simply is no leadership.
2.In order to be able to persuade others to follow a course of action, a leader must have personal integrity. If a man cannot be trusted, he cannot lead, for the populous will not be guided by someone in whom they have no confidence.
Moral Leadership is a very different kind of leadership. Rather than aspiring to being followed, Moral Leaders aim to serve. Instead of showcasing their own skills, Moral Leaders tend to develop the capacities of others. Moral Leadership is not about rank – any person holding any position can be a Moral Leader, but such individuals are always characterized by a deep sense of ethics, are driven by core ideals (such as justice) and are motivated by the pursuit of a higher purpose.
Moral Leadership is also about particular capacities and skills. First of all, Moral Leaders know how to manage themselves, how to temper their egos and how to act with nobility and rectitude. They are visionary and affect personal change. Moral Leaders also have a highly developed sense of emotional intelligence and master key social skills. They work to overcome obstacles and are skilled at the art of consultation. They build consensus navigate diversity and establish unity. Moral Leaders are the conscience (i.e. moral compass) of an enterprise or organization and the glue that holds it together.
The term Moral Leadership resonates for this reason, I think, because people see the need for a broader understanding of what good leadership is. Inherent in the word “moral” is the idea of right and wrong, so we are looking for right leadership, but whose idea of right and wrong is the standard?
Defining what the right thing has proven somewhat elusive in the face of competing needs. It requires introspection, critical thinking and some robust dialogue with diverse groups, which takes a lot of work and an uncommon ability to lean into the discomforts of uncertainty, ready to explore and learn.
Let me put an example here, “We do not trust our leader personally, but we like his programs,” is an oxymoron, an illogical contradiction. If one cannot trust a leader, he cannot know, in the final analysis, the direction of his “programs.” A component of personal integrity is the matter of example.
An effective leader absolutely must be a good example. History has borne this out repeatedly. Herodotus, known as the father of history, declared: “I am satisfied that we are less convinced by what we hear than by what we see.”
Leaders are being challenged as to how ethical they are, in their conduct and behavior, in terms of goods and services produced, the society, customers, suppliers, employees and the whole ecosystem in which they operate. Just as the staff is evaluated on the basis of their performance in an organization, employees too evaluate their leaders, with the benchmark being ethics.

Morality in leadership matters a lot. The moment you accept a leadership position, you have to be prepared to be in public gaze. Your conduct needs to be impeccable. What you say and do needs to be measured. As a leader, you are accountable to the employees and to the society at large. Every word or action of a leader is watched by countless followers. The implication and impact of anything that a leader says and does can range from small to immense. Leadership, therefore, comes with responsibilities to take care of and being extra cautious..

Most of us idolize leaders like Mahatma Gandhi, and lament about the lack of leadership and role models today. We need to look around ourselves and we will find modern day heroes in those leaders who believe in moral leadership. They may not be shouting from the roofs and leading large-scale ethical crusades. But they will be moving patiently, carefully and consistently in the right direction. Their actions will be correcting or preventing moral wrongs in the workplace. They will have the ability to see ‘the end in the beginning’, the capacity for vision and the ability to foresee the impact of every small action in achieving that vision. They will ensure that the vision and values of the organisation incorporate ethical behaviour. They will ensure that workplace performance measurement systems integrate with ethics. Slowly and painstakingly, they will create a culture where mo¬rality is valued and ethics are observed with pride.

Moral leadership is not about telling the stakeholders that you have delivered the best results. It is about looking at yourself in the mirror and being able to tell yourself that you have done the right thing. It is about being able to live with your choices, when these are tested against values and not against regulation and quarterly results. It is about being able to sleep peacefully at night not because you have won the battle, but because you have done your best.

Leadership and respect go together. As a leader, while you have to earn respect, it is important that you respect those around you. Most people greatly desire the respect of their leaders. And when leaders give it freely, it creates a very positive environment. As a leader, it is natural to take pride in what you have done, but humility is important too. Be proud of your achievements, but use this as a platform to bring people together to do greater th¬ings. A sense of humility is essential for leadership because it authenticates your humanity. Recognizing what we do well, as well as what we do not do so well, is vital to self-awareness and ethical leadership cannot exist without self-awareness.

We are living through tough times, both socially and economically. The wo¬rld around us is rapidly evolving and transforming. We need many more leaders who will guide us through the maze of change into the world of tomorrow that is better than today. And the leader that we love to have is of course a Moral Leader.

Bida Tamang
(Teacher in Higher Sec School)
Chukha Higher Secondary School
Tsimalakha
Chukha Bhutan

Another Report; Obama’s Moral Leadership Problem
BY STAR PARKER, OP-ED CONTRIBUTOR
Whether we are talking about respect of one nation for another, or respect of one individual for another, nothing undermines respect more than duplicity – saying one thing and acting differently.
I think it is a big reason why President Obama’s recent speech to the nation, where he attempted to explain why he has proposed military action in Syria, fell so flat.
The president cast his rationale for wanting to take action in moral terms. But the very dubious moral record that this president has established, both regarding respecting the sanctity of life and traditional moral principles, seriously undermines his credibility for moral leadership.
He called President Assad’s using poisonous gas against “a thousand people – including hundreds of children” a “crime against humanity.”
He said “…when, with modest effort and risk, we can stop children from being gassed to death, and thereby make our own children safer in the long run, I believe we should act. That’s what makes America different.”
But, sadly, under the leadership of this president, America is not different. And this credibility gap badly hurts our country’s moral credibility at home and abroad.

Earlier this year, President Obama became the first sitting president to address Planned Parenthood, the largest abortion provider in America.
He concluded his remarks to that group the same way he concluded his address to the nation about Syria the other night – saying “God bless you.”
How can a president, who appeals for God’s blessing for America’s largest abortion provider, possibly be credible in justifying American military force abroad because of moral outrage?
If the use of chemicals to destroy children is what bothers this president, why does it not bother him that a growing percentage of abortions done in our nation are chemically induced abortions using abortion inducing drugs, most common of which is known as RU486, that became legal in 2000?
In 2008, according to a report in the New England Journal of Medicine, 32 percent of the early term abortions performed in Planned Parenthood clinics, for which our president seeks God’s blessing, were done using these abortion-inducing drugs.
Abortion inducing drugs are included along with contraception that employers are mandated to provide free to employees under Obamacare.
In June, a bill was introduced in the House of Representatives sponsored by Rep. Trent Franks (R-AZ), with 184 co-sponsors that would make abortion illegal after 20 weeks (5 months).
The legislation is called the Pain-Capable Unborn Child Protection Act.
According to language included in the legislation, “By 8 weeks after fertilization, the unborn child reacts to touch. After 20 weeks, the unborn child reacts to stimuli that would be recognized as painful if applied to an adult human, for example, by recoiling.”
The Obama administration wasted no time in issuing a statement noting opposition to this legislation and indicating, “If the president were presented with this legislation, his senior advisors would recommend that he veto this bill.”
Perhaps abstract arguments can take place regarding the status of the unborn child in very early stages of pregnancy. But after five months, as the pregnancy enters the third trimester, the living, human status of the unborn child is clear and obvious and it takes a true moral callousness to deny this.
This president not only sits by and allows wanton murder of unborn children. He supports and endorses it using dubious arguments about women’s health and “reproductive rights.”
The light of liberty cannot shine if it is not fueled by the light of consistent moral principle.
That light has been flickering in recent years and children, born and unborn, have been innocent victims in our own country.
When this is happening at home, how in the world can we expect to exercise moral judgment or command moral credibility and respect abroad?
We can’t. And we need to wake up that this is the core problem from which we suffer today.

KAYNAKLAR
Aydın, İ. (2001). Yönetsel, Mesleki ve Örgütsel Etik. (2.Basım). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Çelik, V. (2000). Okul Kültürü ve Yönetimi. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
(Şahin, 2002: 257); Etik Liderlik Ankara

Semiha Şahin’in ‘’An aspect on the school culture in Turkey and the United States’’

İlkokul ve Ortaokul Okul Müdürleriyle Röportaj

A Report ‘’ What do you mean by Moral Leadership?’’
Bida Tamang (Teacher in Higher Sec School)
Chukha Higher Secondary School Tsimalakha Chukha Bhutan

Obama’s Moral Leadership Problem BY STAR PARKER , OP-ED CONTRIBUTOR

**************************************************************************************************************************************************************************************************************************************

LİBERALİZM, LİBERAL EKONOMİ ve
OSMANLI EĞİTİM SİSTEMİNİN LİBERAL EKONOMİK YAPISI

Liberalizm nedir?
Genel anlamda liberalizm, bireylerin ifade özgürlüğüne sahip olduğu, din, devlet ve kimi zaman kurumların gücünün sınırlandırıldığı, düşüncenin serbest bir şekilde dolaştığı, özel teşebbüse olanak sağlayan bir serbest piyasa ekonomisinin olduğu, hukukun üstünlüğünü geçerli kılan şeffaf bir devlet modelini ve toplumsal hayat düzenini hedefler.

Etimolojisi ve tarihsel kullanımı
Liberal kelimesi Latince liber’den (özgür) türemiştir. Livy’nin (Titus Livius) History of Rome from Its Foundation eserinde aşağı tabaka ile aristokasi arasında geçen özgürlük mücadelesi anlatılmaktadır.
Türk Dil Kurumu sözlüğü liberal sözcüğünün Fransızca libéral ‘den geldiğini belirtir ve şu anlamları verir:
1- Hürriyet ve serbestlikle ilgili.
2- Serbest ekonomiden yana olan (kimse, parti vb).
3- Hoşgörülü.
18. yüzyıl sonlarından itibaren liberalizm gelişmiş ülkeler için ana ideolojik akımlardan biri haline geldi.
Liberalizmde eğilimler
Yukarıda anlatılan temel çerçeve dahilinde olmakla birlikte, liberalizm içinde derin çatışmalar ve karşıtlıklar bulunur. Bu karşıtlıklar klasik liberalizm dışında kimi farklı eğilimler oluşmasını sağladı. Birçok tartışmada karşıt taraflar farklı kavramlar için aynı sözcüğü, kimi zaman da aynı kavram için farklı sözcükleri kullanırlar.
1- Politik liberalizm: Liberal demokrasi taraftarlığı.
2- Kültürel liberalizm: Bireysel hak ve özgürlüklerin kimi devletsel ve/veya dini sebepler sebebiyle kısıtlanması karşıtlığı.
3- Ekonomik liberalizm: Devlet müdahalesine ve mülkiyetine karşı özel mülkiyet hakkı taraftarlığı.
4- Sosyal liberalizm: Fırsat eşitsizliğine karşı olarak eşitlik taraftarlığı için kullanılmaktadır.
5- Muhafazakar liberalizm: Bireysel özgürlük,serbest ekonomi girişimciliği, düşünce, din ve vicdan özgürlüğünü halkın geleneksel ,kültürel yapısı dikkate deger alınarak reformu öngören sağcı ideoloji özgürlüğüdür.
6- Modern liberalizm: Modern liberalizm kavramıyla ise yukarıda listelenen saf formlardan ziyade, bugün hemen hemen tüm birinci dünya ülkelerinde görülen, bu formların bir harmanı olan liberalizm anlatılmaktadır.
Politik ve kültürel liberalizm kendini liberal olarak tanımlayan insanların çoğu tarafından benzer bir şekilde algılanıp benimsenir, fakat ekonomik ve sosyal liberalizm konusunda geniş görüş ayrılıkları ve karşıtlıklar mevcuttur.

Temel ilkeleri
1- Bireysellik: Bireyi esas alıp onu bütün diğer kurumlardan üstün tutan görüştür. Yani birey müşterek olan toplum, devlet gibi kurumlardan önce gelir. Hareket noktası kutsal kabul edilen bireydir. Ekonomik hayata da bu anlayış yansır. Tüm toplumsal kurumların önünde birey vardır.
2- Ussallık (Rasyonellik, Akılcılık) varsayımı: Bireyin amaçlarına ulaşabilmesi için kullanacağı yolları kendisinden daha iyi kimsenin bilemeyeceği düşüncesidir. Bir liberal için herkes kendi amaçları doğrultusunda rasyonel davranabilme yetisine sahiptir ve kendi mutluluğunu nasıl sağlayabileceğini başkalarından iyi bilir. Her bireysel seçim bu varsayımdan ötürü rasyonel kabul edilir ve bundan ötürü de dokunulmaz nitelik kazanır.
3- Özgürlük: Liberalizmin en esaslı noktalarındandır. Bireyin hür olması, istediğini baskıya maruz kalmadan yapmasıdır. Ama bu durum pür özgürlüğe de dönüşebilir. Bu tarz özgürlük negatif bir noktaya yönelmiştir. Liberalizmde bu tür pür özgürlük kabul edilmemektedir. Yani bir bireyin diğerlerinin özgürlüğünü kısıtlamaması gerekir. Libertaryenler ise işte bu negatif, pür özgürlüğü istiyorlar.
4- Doğal Düzen: “Bırakınız yapsınlar, bırakınız geçsinler !” felsefesidir. Dünya kendi kendine gider. Bırakınız yapsınlar; devletin herhangi bir malın üretimini herhangi bir sebeple yasaklamaması gerektiği düşüncesidir. Bırakınız geçsinler ise; devletin mal ve sermaye dolaşımını herhangi bir nedenle gümrük gibi önlemlerle sınırlamaması gerekliliğidir. Bırakınız geçsinler felsefesi hem üretici hem de tüketici açısından önemlidir. Üretici daha çok para kazanırken tüketici de daha ucuza mal bulur.
5- Piyasa Ekonomisi: Mal ve hizmet fiyatının piyasada belirlendiği ekonomi sistemidir.
6- Sınırlı Sorumlu Devlet: Ekonomiye devlet müdahalesi yoksa fertler istedikleri mal ve hizmetleri üretiyorlarsa sınırlı sorumlu devlet vardır. Devlet ancak iç güvenlik, dış güvenlik, adalet, eğitim, sağlık ve alt yapı hizmetlerini görmelidir.
Tüm bunlar liberalizm sistemini oluşturur.

LİBERAL EKONOMİ

Ekonomik liberalizm, liberalizmin temellerini atan ilk düşünürlerin, bireylerin mülkiyet hakkı ve devletten bağımsız ekonomik özgürlük kavramlarına dikkat çekmesi üzerine oluşmuş siyasi ideoloji.
Ekonomik liberalizm, kapitalizmin temel bir ögesi olarak kabul edilir . Klasik liberalizm, neo liberalizm, liberteryelizm ve bazı muhafazakar akımlarla ilişkili bir kavramdır.
Liberalizmin fikir babası olan John Locke, mülkiyet hakkının önemini belirtmiş ancak zenginliğin eşitçe paylaşılmasını; bunun sonucunda her bireyin mülk hakkına sahip olabileceğini söylemiştir. İlk liberal düşünürlerden biri olan Adam Smith bu düşünceyi desteklememiş, ve bu fikirden bağımsız yola çıkarak, mülkiyet hakkının; sisteme en çok yarar sağlayan ve daha çok hak edenin elinde daha fazla olması gerektiğini savunmuştur. Bu şekilde Adam Smith ekonomik liberalizmin temellerini ortaya koymuştur. İnsanların çalışmaya ve başkalarını memnun etmeye teşvik edilerek, hem sistemin işleyişini sağlaması, bunun üzerine insanların kişisel ve maddi çıkarlarını göz önünde tutması sağlanarak daha verimli çalışmaya teşvik edilmesi, hem de başka bireyleri daha fazla memnun edebilmesi ve bunun karşılığında daha fazla maddiyat sahibi olabilmesi fikri, ekonomik liberalizmin temel yapı taşlarını oluşturur.
Ekonomik liberalizm belirli bir sınıra dek hükümetin düzenlemelerine karşı destekleyici eğilimler gösterse de bu durum serbest ticareti ve açık rekabeti engellediğinde piyasaya yönelik devlet müdahalesine karşıdır. Tekellerin kaldırılması amacıyla devlet müdahalesi desteklenir. Kökenini “bırakınız yapsınlar, bırakınız geçsinler” ifadesinden alır. Ayrıca üretim noktasında özel mülkiyeti savunur ve destekler. Ekonomik liberalizm, devlet tarafından serbest piyasaların lehine iken, devletin kamu malları sağlamada yasal bir etken olduğunu savunur.
Ekonomik liberalizm, piyasa mekanizmasına faklı bir yaklaşım olarak ekonomik planlama fikrine karşı çıkar. Ekonomik liberalizm; sosyal liberalizmin yanı sıra merkantilizm, komünizm, sosyalizm, piyasa sosyalizmi, devlet kapitalizmi ve faşist ekonomi gibi diğer ekonomik modellerle çelişmektedir.

Rekabet: Rekabet içinde olan bireyler, her zaman ismini duyurabilmek ve daha fazla maddiyat sağlayabilmek için daha çok çalışırlar. Bunun sonucunda insanlık için daha iyi şeyler üretirler. Bu şekilde sistem her zaman daha iyi olanı kabul eder. Sistemin kabul etmedikleri de daha iyi olabilmek için daha çok çalışır, hem de diğerleriyle büyük bir rekabet içine girer.
Mülkiyet: Ekonomik liberalizmin en temel yapı taşıdır. Mülkiyet bireylere verilen bir ödül görevi görür. İyi çalışmalarının, sisteme ve düzene yaptıkları katkılar, onların ne kadar maddiyat ve mülkiyet kazanacaklarını belirler. Sisteme katkı yapmayanlar ve çalışmayanlar mülkiyet sahibi olamaz. Bu şekilde her insan çalışmaya teşvik edilir ve insanlığın daha da ilerlediği savunulur.
Serbest Piyasa Ekonomisi: Serbest piyasa ekonomisi, ekonomik liberal düşünürler tarafından, bütünleştirici bir dal olarak tanımlanmıştır. Serbest piyasa ekonomisi olmazsa, ekonomik liberalizmin temel kuralları işleyemez.
Özgür Ticaret: Her insan özgürce ticaret yapabilmeli, devlete bağlı kalmamalı ve insanları memnun edecek ürünler üretebilmelidir.

Osmanlı Eğitim Sistemi

ÖRGÜN EĞİTİM KURUMLARI

Osmanlı Devletinin askerî ve siyasî yönden gelişmesine paralel olarak, teşkilatında, bürokrasisinde ve kurumlarında da yeni yapılanmalar ve büyümeler olmuştur.

Her devlet, gücü, felsefesi, hedefleri ve ihtiyaçlarına göre sistemler oluşturur. Osmanlı Devletinde de bürokrasisinden, ordusundan, cemiyetine kadar, belli bir dünya görüşüne dayanan bir sistem vardır. Osmanlı kurumlarının, müslüman olmak kaydıyla, zekâ, kaabiliyet, çalışma ve liyakat vb. şartlarını taşıyan herkese açık olması ana kaidedendir.

Osmanlı örgün eğitim kurumlarını Resmi Öğretim Kurumları ve Sivil Öğretim Kurumları olarak iki ana başlık altında inceleyebiliriz:

A- RESMİ ÖĞRETİM KURUMLARI:

Acemi Oğlanlar Ocağı:

I. Murad Han (1362-1389) döneminde sistemleşmeye başlayan Devşirme yöntemi Osmanlı Devletinin askerî ihtiyacını karşılamak üzere geliştirilmiş bir yöntemdir. Buna göre savaş esirlerinden veya Osmanlı Hristiyan tebasından seçilen çocuklar 3-8 sene Türk ailelerinin yanında hizmet edip yetiştikten sonra Acemi oğlanlar ocağına alınırlardı. Gelibolu’da ve İstanbul’da bulunan Acemi ocakları asker yetiştirirlerdi. Burada askerlik sanatını öğrenen acemiler ihtiyaca ve yeteneklerine göre diğer ocaklara gönderilirlerdi. Acemi ocağının sıkı bir disiplinin yanında belli görevlileri ve çalışma usulleri vardı. Osmanlı Kapıkulu ocaklarının ilk kademesini meydana getirmesi bakımından önemliydi.

Enderûn Mektebi:

II. Murad zamanında kurulup, zamanla çeşitli değişikliklere uğramakla beraber Osmanlı Devleti’nin son zamanlarına kadar (1909) varlığını sürdüren bir saray okuludur. Hristiyan ailelerden devşirilen çocukların zekî ve gösterişlileri saraya alınarak özel bir şekilde yetiştirilirlerdi.

Enderûn mektebine alınan çocuklara, Kur’an-ı Kerim, tefsir, hadis, kelâm gibi dini dersler, edebiyat, inşa (şiir) gramer, Arapça, Farsça gibi dil ve edebiyat dersleri ve matematik, coğrafya, mantık gibi müsbet dersler okutulurdu. Bir taraftan da Osmanlı saray geleneği, protokol kaideleri ve bürokratik işler öğretilirdi. Bunların yanında çeşitli sanat kollarında beceriler kazandırıldığı gibi sportif faaliyetlere de yer verilirdi.

İç oğlanı denilen Enderûn talebesi ortak bir kültürü özümseyerek, saray ve padişah hizmetlerinin yürütülmesini sağlarlar, böylece Osmanlı Devletinin sarayda, yönetimde, ordu ve bürokraside ihtiyaç duyulan kadrolarının bir kısmı bu şekilde yetiştirilmiş olurdu. Sarayda kademe kademe yükselerek sancakbeyi rütbesiyle taşrada görev alırlardı.

Burada bir iki hususa açıklık kazandırmak gerekiyor.

1. Osmanlı Devleti, kendinden önceki Türk devletlerine göre daha merkeziyetçi bir yapıya sahiptir. Bu sebepten dolayı kendi kurumlarından yetişmeyen kimselere görev vermemiştir. Bu durum, bazı çevreler tarafından Türkleri dışlamak şeklinde yorumlanarak konu yanlış bir yöne çekilmiştir.

2. Osmanlı Bürokrasisi sadece devşirmelerden ibaret değildir. Divan ve taşra teşkilatında da yükselme olup buralar genelde Türklerin hakim oldukları kurumlardır. Esasen Kanunî Devrinden itibaren Türk çocukları da Enderûn Mektebine alınmıştır.

3. Böylece Devşirme zamanla uzaklaşarak devletin mülkî ve idarî kimliğinden kadrolarının yetiştirildiği yüksek seviyeli bir okul haline gelmiştir.

Bürokrasinin kaynağı olması bakımından Divân-ı Hümâyûn’dan da biraz bahsetmemiz gerekecektir. Osmanlılarda Divan idarî ve hukukî bir meclis olmasının ötesinde bürokrasinin merkezi ve beyni idi. Devletin her türlü yazışmaları, Divân kararları, sicilleri, defterleri, malî kayıtları Divan’da tutulur ve saklanırdı. Bu sebepten dolayı Divan birçok büroların bulunduğu ve yüzlerce görevlinin çalıştığı bir kurum idi. Kâtiplik, usta-çıraklık ilişkisi içinde zamanla kazanılırdı. Divandan yetişen pek çok ünlü devlet adamı olduğu gibi ilim-edebiyat tarih vb. alanlarında yetişen Kâtip Çelebi, Gelibolu’lu Mustafa Ali, Feridun Ahmet Bey gibi şahsiyetlerde Divan’dan yetişmiş, zamanlarının önemli isimleridir. Böylece divan bürokrasinin yanında okul niteliği de kazanmıştır.

B- SİVİL ÖĞRETİM KURUMLARI

1. Sıbyan Mektepleri:

5-10 yaşlarındaki çocuklara okuma-yazma, bazı dinî bilgiler ve basit hesap işlemlerinin verildiği ilkokullardır. Hemen her mahallede bulunduğu için “Mahalle Mektepleri” veya taş bina olarak inşa edildiği için “Taşmektep” de denilen bu okullar örgün eğitimin ilk basamağını oluştururlardı. Okuma-yazmanın yanında ahlâkî terbiye verilmesi de amaçlanıyordu. Çocuğu şerden sakındırmak ve hayra sevketmek Osmanlı cemiyetinin eğitim felsefesiydi.

Sıbyan mekteplerinde bugünkü gibi sınıf, ders saati ve teneffüs ayarlaması yoktu. Sabahtan ikindiye kadar ders veriliyor, yalnız öğle paydosu yapılabiliyordu.

Okula başlama törenle yapılırdı. Öğretim hatim indirmekle tamamlanırdı. Bundan sonra isteyen medreseye, isteyen memuriyete (Divan kâtipliğine), isteyen de kaabiliyetine uygun bir zenaata girerdi.

Zamanla programında ve çalışmalarında değişiklikler yapılmakla beraber Sıbyan Mektepleri Cumhuriyet Dönemine kadar varlığını sürdürmüştür.

2. Medreseler:

İslâm dünyasında en yaygın ve en köklü eğitim kurumu olan medreseler, Anadolu Selçuklular’ında ve Osmanlı’larda diğer ülkelerden ayrılarak daha farklı bir gelişme göstermiştir.

İlk İslâm toplumlarında camilerin okul olarak kullanıldıklarını biliyoruz. 10. yüzyılda Türkistan şehrinde görülmeye başlayan medreseler ünlü Selçuklu veziri Nizam’ülmülk tarafından sistemli ve kalıcı hale getirilmiştir. Bir rivayete göre Sultan Alparslan Nişabur Camii’nin kapısında perişan kılıklı bir grup genç görünce, bunların kim olduklarını ve niçin böyle bir durumda bulunduklarını sormuş; “bunlar dünya zevki taşımayan ilim talebeleridir” cevabını alınca çok üzülmüş. Bunun üzerine Sultan Alparslan bunlara bir yurt inşa edilmesini ve maaş bağlanmasını emretmiştir. Bu şekilde kurulmaya başlayan Selçuklu medreseleri, eğitim-öğretim kadrosuna tahsil ve geçim sağlayan ilk teşkilatlı medrese olarak ortaya çıkmıştır. Bu rivayetin yanında İslâm dünyasındaki Şiî, Rafızî ve Batınî hareketlere karşı sistemli bir eğitim-öğretim yapılması Selçuklu siyasetinin temelini teşkil eder.

Vakıf kuruluşlar olarak sistemleşen medreseler Osmanlılarda da devletin güçlenmesine paralel olarak büyümüş ve gelişmiştir.

Medreseler seviye itibarıyla bugünün orta ve yüksek okullarına tekabül etmektedirler. Vakıf olduğu için öğrencilerin barınmasının yanında diğer ihtiyaçları da medreseden sağlanıyordu. Medreseler külliyenin bir parçasını teşkil ettiğinden öğrenciler hamamda temizleniyorlar, imaret (aşevi) den yemek yiyorlar, câmii de ibadet ediyorlar ve medresede öğrenim faaliyetlerine devam ediyorlardı. Bu yönleriyle bugünün kampüs ve öğrenci yurdu anlayışının temellerini kendi eğitim tarihimizde bulabiliyoruz.

Osmanlı medreseleri zamanla hiyerarşik bir düzenlemeye tabi tutulmuş, hocalarına verilen maaşlara ve ihtisas alanlarına göre derecelendirilmiştir. Yevmiye 20 Akçayla ders veren müderris en alt dereceden göreve başlar. Terfi ederek 500 Akçalık medreseye kadar yükselebilirdi. Süleymaniye medresesindeki: Darül-Hadis kürsüsü Osmanlı medreselerinin en yüksek (11. derece) derecesini ifade ediyordu. 500 Akça yevmiye alan müderrislere ya da mevleviyet denilen büyük şehirlerin kadılarına “Molla” deniyordu ki bugün ordinaryus karşılığındadır.

Kuruluş döneminde vezirlerin ilmiye (medrese)den geldiklerini biliyoruz. Fatih Döneminden itibaren bürokratik kurumların gelişmesiyle ilmiye ile siyaset birbirlerinden ayrılmıştır.

Osmanlı medreseleri müezzin, imam-hatip ve vaiz gibi camii görevlilerini, mahalle mekteplerinin hocalarını, medresenin kendi kadrosunu, yargı kadrosunu yetiştirdiği gibi Divân-ı Hümayundaki Kazaskerler (Bugünkü M. Eğitim ve Adalet Bakanları) ve Şeyhülislâm gibi temsilcileri de hazırlıyorlardı. Bu yönleriyle çok fonksiyonlu idi. Ulemâ denilen medreseliler halk ve yönetim üzerinde önemli bir nüfuz, etki ve yere sahiptiler. Ayrıca toplumda entellektüel-aydın kadrosunun en üst tabakasını oluşturuyorlardı.

Medreselerin programını dört ana gruba ayırabiliriz:

1. Din ve Hukuk (Kur’an, tefsir, hadis, fıkıh, kelam…)

2. Dil ve Edebiyat (Arap, Fars dilleri, hitabet, şiir, gramer…)

3. Felsefe (Felsefe ve mantık)

4. Temel Bilimler (Tıp, Matematik, Geometri, Astronomi, Coğrafya) idi.

Bu derslerin verilişi zamanla ihtisaslaşmayı meydana getiriyor. Medrese öğrencilerinin en alt kademesine suhte (softa) ortaöğretim talebesi deniyordu. Daha sonrakilere danişmend (lisans talebesi) denilirdi. Muid (Asistan) müderris ile talebe arasındaki ilişkileri düzenler, hocanın derslerini müzakere yoluyla özetler veya tekrarlardı. Medrese eğitimi uzun süren meşakkatli bir işti.

Selçuklu ve Osmanlı medrese kadrosu sünnî İslâm itikadını temsil ettikleri gibi İslâm’ı rasyonel olarak ele aldıklarından tasavvuf geleneğinden bazen ayrılıyorlardı. Bu sebepten zaman zaman medrese tarikat çatışması da meydana geliyordu. Esasen medrese geleneği Tasavvufu İslâm’ın Kur’an ve Sünnet çizgisi içerisinde değerlendiriyor, bu ölçünün dışında kalan hareketleri benimsemiyordu.

Selçuklu ve Osmanlı medreselerinin diğerlerinden farklı bir gelişme gösterdiğini yukarıda belirtmiştik. Bu gelişme program ve ihtisaslaşma yönünden olduğu kadar fikir yönünden de ele alınmalıdır. Anadolu Selçuklu ve Osmanlı medreseleri hür düşünceyi ve bilimi birinci plâna yerleştirmiştir. Zengin vakıflar sayesinde maddi imkanları geniş olunca ve devlet yöneticilerinin de ilgilenmesi dolayısıyla İslâm dünyasının birçok şöhretli âlimi Selçuklu ve Osmanlı ülkesine gelerek bilgilerini ve fikirlerini yayma imkânı bulmuşlardır.

Kaynaklar:

1. İ. Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilatı, TTK. Ank.1983

2. M. Zeki Pakalın, Osmanlı Tarih Deyim ve Terimleri Sözlüğü, C.2 M.E.B., İstanbul 1988

3. Osmanlı Ansiklopedisi, C.1, Ağaç Yayıncılık, İstanbul 1997

Osmanlı Devleti’nde Eğitim Hizmetlerinin Finansmanı
Modern devlet maliyesinin üstesinden gelmekte zorlandığı konuların başında eğitim hizmetlerinin finansmanı meselesi gelmektedir. Temel eğitimden yüksek dereceli okullara kadar her seviyede eğitim faaliyetlerinin yürütülmesi için gerekli finansmanın sağlanması devlet bütçelerine büyük bir yük oluşturmaktadır. Bu nedenle, ek vergi ve fonların ihdası ya da eğitim hizmetlerini fiyatlandırmak suretiyle maliyetinin en azından bir kısmının bu hizmetten istifade edenler tarafından karşılanması gibi yollara başvurulmaktadır.
Osmanlı Devleti’nde modernleşme-batılılaşma öncesi klasik döneminde eğitim hizmetlerinin finansmanı nasıl olduğu çok dikkat çekmektedir.

Klasik dönem Osmanlı eğitim sisteminde mesleki ve teknik eğitimin usta-çırak ilişkisi şeklinde lonca teşkilatı çerçevesinde, asken eğitimin ise ocak geleneği ve tımar sistemi
içerisinde gerçekleştirildiği söylenebilir. Sarayın bir alt birimi mahiyetinde olan ve üst düzey yönetici kadroların yetiştirildiği Enderun Mektebi’ni de istisna ettiğimiz takdirde kurumsallaşmış olarak tanımlanabilecek eğitim faaliyetinin mektep ve medrese eğitimi olduğu görülecektir. Ayrıca birer yaygın eğitim merkezi olarak tanımlayabileceğimiz mescid, cami, tekke gibi müesseseler de bu tebliğin kapsamı dışında tutulacaktır. Dolayısıyla bu tebliğde mektep ve medreseler eliyle yürütülen eğitim faaliyetlerinin finansmanı meselesi incelenecektir.

Osmanlı Devleti’nin klasik döneminde eğitim ve sağlık hizmetleri ile din ve kültürel faaliyetlerin finansmanı için bütçeden doğrudan bir kaynak ayrılmadığı görülmektedir. Bu durumda, devlet bütçesinden herhangi bir kaynak ayrılmadığı halde zikredilen hizmetlerin finansmanının nasıl sağlandığı sorusu gündeme gelmektedir.
Osmanlı cemiyetinde bu gibi hizmetlerin finansmanının, günümüzde üçüncü sektör olarak adlandırılan, daha çok bağımsız İktisadi birimler şeklinde teşkilatlanmış olan vakıflar aracılığıyla gerçekleştirildiği görülmektedir

Yapılan araştırmalar , vakıf gelirlerinin Osmanlı mali sistemi içindeki oranının 16. yüzyılın başlarında yaklaşık %12’lik bir paya sahip olduğunu göstermektedir. Bu oranın 17. yüzyılın başlarında %20’lere kadar yükseldiği kaydedilmektedir. Dolayısıyla vakıfların kar imkanı bulunmayan ya da kar marjının düşük olması nedeniyle iktisadi açıdan yatırımın cazip olmadığı eğitim. sağlık, kültürel ve dini faaliyetlerin finansmanında önemli bir rol oynadığı söylenebilir. Özellikle büyük vakıflar bünyesinde bu faaliyetlerin tamamına veya önemli bir kısmına imkan sağlayan müesseselerin bulunduğu ve bütün faaliyetlerin ortak bir şekilde yürütüldüğü görülmektedir. Bu tebliğde, vakıf müessesesi ve diğer faaliyet ve hizmetlerinden sarf-ı nazarla sadece eğitim faaliyetlerine yönelik finansman desteği açısından incelenecektir. Ancak, bu konunun daha iyi anlaşılabilmesi için vakıf sisteminin İşleyişini kısaca özetlemek faydalı olacaktır.

I. Vakıf Sisteminin Mali Kaynakları:

Çeşitli hizmetlerin yürütülmesinde finansman desteğİ sağlayan vakıfların kuruluş aşamasında iki ana kaynaktan beslendikleri görülmektedir. Bunlardan birincisi devlet kaynaklarından yapılan tahsislerdir ki bu şekilde kurulan vakıflar daha çok başta padişahlar ve Osmanlı hanedanı mensupları olmak üzere devlet adamları tarafından kurulanlardır. İrsadi vakıf ya da tahsisat vakıfları olarak adlandırılan bu nevi vakıfların temel özellikleri devletin birtakım mali imkanlarının kurulan vakfa aktarılması ve elde edilen gelirlerin vakfın vakfiyede belirtilen faaliyetlerinin finansmanında kullanılmasıdır. Bu yolla vakıf kurma faaliyetinin devlet adamları arasında bir gelenek halinde devam ettirildiği ve özellikle şehirlerin ihtiyaç duyduğu dini, ilmi, sıhhi ve kültürel hizmetler için altyapı sağlanmasında önemli rol oynayan külliyelerin vakıf şeklinde oluşturulduğu görülmektedir .

Vakıf sisteminin İkinci kaynağını Osmanlı hanedanı ve devlet ricali dışında kalan ahalinin ”sadaka-i cariye” anlayışıyla kurdukları vakıflar oluşturmaktadır. Bu nevi vakıflar hacim itibariyle daha mütevazı olmakla beraber sayılarının binlerle ifade edildiği 6 dikkate alındığında toplam olarak önemli bir hacme ulaştığı görülecektir .Bu iki kaynaktan devamlı olarak beslenen ve asırlar boyunca kümülatif olarak büyüyen vakıf sistemi belirtilen hizmetler için önemli bir finansman kaynağı oluşturmuştur.
Bir vakfın kuruluşunda takip edilen yol ana hatlarıyla şöyledir. Vakıf kurucusu (vakıf) finansmanını sağladığı herhangi bir hizmet birimini ( cami, mektep, medrese, İmaret vb .) inşa ettirir .Daha sonra bu müessesenin cari giderlerini asgari düzeyde karşılayacak miktarda gelir temin edecek kaynaklar tahsis eder. Bu kaynaklar genellikle arazi, ya da ev, dükkan, Çarşı, imalathane, han, hamam gibi gayri menkullerden veya nakit paradan oluşmaktadır.
Sözkonusu vakfın idaresi için bir idareci (mütevelli) tayin edilir ve vakfın nizamnamesi (vakfiye) düzenlenir. Vakfiyede vakfın kuruluş amacı, mal varlığı, gelirlerinin miktarı, kimler tarafından nasıl idare edileceği, istihdam edilecek personelin sayısı, vakıfları ve ücretleri, diğer işletme masrafları gibi konular ayrıntılı bir şekilde kaydedilir .Vakfiyenin tescili ile birlikte hükmi şahsiyet haline gelen vakıf, idari ve iktisadi açıdan bağımsız bir kurum olarak kuruluş amacına uygun bir şekilde faaliyetlerini sürdürür .

Vakfiyede belirtilen şartlara ve mer’i hukuki normlara uygun bir şekilde idare edildiği sürece normal şartlar altında vakfın idare ve işleyişine dışarıdan müdahale edilmesi sözkonusu değildir. Sadece kadıların ya da vakfiyede belirtilmiş olan görevlilerin vakıf üzerinde nezaret yetkisi vardır ki, bu da vakfın kuruluş amacına uygun olarak işletilmesini temine ve kaynaklarının istismar edilmeden yerinde kullanılmasını sağlamaya yönelik bir yetkidir. Bu şekilde idari açıdan bağımsız bir yapıya sahip olan vakıflar vakfiyelerinde belirlenmiş olan kuruluş amaçlarına göre kendi bünyelerindeki eğitim, sağlık, kültür ve din faaliyetlerinin icrasına altyapı oluşturan hizmet birimlerinin ihtiyaç duyacağı her türlü finansman ihtiyacının karşılanmasında hemen hemen yegane müracaat merciidir.

Ana hatlarıyla vakıf kurumunun işleyişini özetledikten sonra tebliğimizin konusu olan eğitim kurumlarının yani mektep ve medreselerin kuruluşundan itibaren nasıl finanse edildiği konusunu izleyebiliriz. Ancak, özellikle büyük vakıflarda eğitim müesseseleri ile ilgili kayıtların ilgili vakfın bünyesinde yer alan diğer hizmet birimlerine ait kayıtlarla birlikte tutulduğu dikkate alındığında bunları tamamen birbirinden ayırmak mümkün gözükmemektedir. Dolayısıyla öncelikli hedef eğitim müesseselerinin finansmanı konusunu işlemek olmakla birlikte kaynakların durumuna bağlı olarak zaman zaman bunun dışına da çıkarılacaktır. Konu, kuruluş giderleri ve işletme giderleri başlıkları altında ele alınacaktır.
II. Kuruluş Giderleri:

Kuruluş giderleri arsa temini, binaların inşası ve tefrişi ile ilgili yapılan harcamalardan oluşmaktadır. Bu gibi harcamalar doğrudan vakfın kurucusu tarafından karşılanmaktadır. Ömer Lütfi Barkan’ın Süleymaniye Külliyesi’nin inşaatına ait muhasebe kayıtlarına dayanarak verdiği bilgilere göre, inşaat masraf1arının büyük bölümü padişahın hususi hazinesinden çıkarılan para ile ödenmiştir. Bu durum vakfiyelerde ”etyab-ı eksabından, ”ahlas-ı emvalinden” gibi tabirlerle ya da ”bina ettiği”, ”inşa ettiği”, ”bünyad eylediği” gibi ifadelerle belirtilmektedir .

Vakıf kurucularının öncelikli olarak vakfın yapacağı faaliyetler için ihtiyaç duyulacak binaların inşasını gerçekleştirdiklerini söyleyebiliriz. Bu açıdan genellikle camii, imaret ve sair birimleri ihtiva eden külliyelerin bir parçası olarak, bazen de müstakil olarak düşünülen eğitim kurumları, yani mektep ve medreseler, temin edilen arsalar üzerinde, bina ve müştemilatının inşaatı tamamlanarak kurulan vakfın mütevellisine teslim edilmektedir. Medrese binaları daha çok talebelerin barınma ihtiyaçlarına göre düzenlenmekte, cami ya da mescitler de dershane olarak kullanılmaktadır .Bu açıdan cami ve mescitlerin de eğitim kurumlarının bir parçası olarak kabul edilmesi gerekir .Medreselerin bünyesinde veya cami içlerinde vakfın kurucusu tarafından ya da sonradan yapılan bağışlarla oluşturulan ve ihtiyaç duyulacak eserlerin yer aldığı kütüphaneler de bulunmaktadır. Sonraları bu kütüphanelerin ilgi ve ihtiyaca bağlı olarak müstakil binalara kavuştukları görülmektedir.

Zikredilen bütün bu tesislerin kuruluş masraflarının öncelikli olarak vakfın kurucusu tarafından karşılandığını söyleyebiliriz. Ancak, vakfın kurucusunun servetinin ya da ömrünün yeterli olmaması veya başka sebeplerden dolayı gerekli olan mali imkanların sağlanamaması durumunda ortaya çıkan açığın, genellikle vakıfın da yakını olan başka şahıslar tarafından karşılandığı görülmektedir. Bir örnek olarak, Üsküdar’da bir cami ile birlikte kervansaray, mektep ve imaret yaptırmış olan Kanuni’nin zevcelerinden Gülfem Hatun’un sağlığında tamamlayamadığı vakıflarını daha sonra bizzat Kanuni’nin ikmal ettirdiği kaydedilmektedir.
III. İşletme Giderleri:

Binaları ve müştemilatının inşaatı tamamlanan eğitim kurumlarının kuruluş amaçlarına yönelik olarak yapacakları faaliyetler birtakım harcamaları gerektirmektedir ki bunlar işletme giderleri olarak mütalaa edilebilir. Bu başlık altında öğretim elemanları ile istihdam edilen diğer personelin ücretleri yanında öğrencilerin iaşe ve ibate ihtiyaçlarına yönelik harcamalar, binaların tamir ve bakım masrafları ile yapılan faaliyetin mahiyet ve hacmine göre ortaya çıkan diğer giderler sayılabilir.

İlgili müesseselerin faaliyetlerine bağlı olarak yapılan her türlü harcama vakfın kurucusunun önceden belirlediği ve vakfiyede ayrıntılı bir şekilde kaydedilen prensipler çerçevesinde gerçekleştirilir. Bütün bu giderler vakıf tarafından vakfedilmiş olan gelir kaynaklarından elde edilen gelirler vasıtasıyla karşılanır. Burada şu hususu da belirtmekte fayda vardır. Vakıf tarafından vakfın kullanımına tahsis edilmiş olan gelirler genellikle vakfın ihtiyacını karşılayacak düzeydedir. Hatta çoğu vakfın, giderlerini karşıladıktan sonra da ortaya çıkabilecek olağanüstü durumlar veya başlangıçta hesaba katılmayan ilave harcamalar için bir ihtiyat fonu oluşturacak düzeyde gelir fazlası vardır ki buna zevaid denilmektedir. Şimdi, işletme giderlerini ana başlıklar halinde inceleyelim:

III. İşletme Giderleri:

Binaları ve müştemilatının inşaatı tamamlanan eğitim kurumlarının kuruluş amaçlarına yönelik olarak yapacakları faaliyetler birtakım harcamaları gerektirmektedir ki bunlar işletme giderleri olarak mütalaa edilebilir. Bu başlık altında öğretim elemanları ile istihdam edilen diğer personelin ücretleri yanında öğrencilerin iaşe ve ibate ihtiyaçlarına yönelik harcamalar, binaların tamir ve bakım masrafları ile yapılan faaliyetin mahiyet ve hacmine göre ortaya çıkan diğer giderler sayılabilir.

İlgili müesseselerin faaliyetlerine bağlı olarak yapılan her türlü harcama vakfın kurucusunun önceden belirlediği ve vakfiyede ayrıntılı bir şekilde kaydedilen prensipler çerçevesinde gerçekleştirilir. Bütün bu giderler vakıf tarafından vakfedilmiş olan gelir kaynaklarından elde edilen gelirler vasıtasıyla karşılanır. Burada şu hususu da belirtmekte fayda vardır. Vakıf tarafından vakfın kullanımına tahsis edilmiş olan gelirler genellikle vakfın ihtiyacını karşılayacak düzeydedir. Hatta çoğu vakfın, giderlerini karşıladıktan sonra da ortaya çıkabilecek olağanüstü durumlar veya başlangıçta hesaba katılmayan ilave harcamalar için bir ihtiyat fonu oluşturacak düzeyde gelir fazlası vardır ki buna zevaid denilmektedir. Şimdi, işletme giderlerini ana başlıklar halinde inceleyelim:

A. Personel giderleri ve ücret politikası:

Vakıfların başta vakfın yöneticisi konumunda olan mütevelli olmak üzere büyüklüğüne ve faaliyet alanlarına bağlı olarak sayıları değişen idari personel ve hizmetliyi istihdam ettiği bilinmektedir. Fatih, Süleymaniye gibi büyük vakıflarda istihdam edilen personel sayısı oldukça yüksek rakamlara ulaşmaktadır. Süleymaniye vakfiyesinde kaydedilen görevlilerin sayısı 759’dur.

Medreselerde istihdam edilen personelin başında müderris, muallim, muid ve halife gibi isimlerle anılan öğretim kadrosu gelmektedir. Müderrislerin ücretleri diğer personel ücretleri ile mukayese edildiğinde oldukça yüksektir. Osmanlı medreselerinin kendi arasında bir derecelendirmeye tabi tutulduğu ve bir müderrisin ücretinin bulunduğu medreseye göre belirlenmiş günlük bir miktarının olduğu görülmektedir.

Medreseyi bitirdikten sonra müderrisliğe başlayan bir kişi, alt düzeydeki medreselerden itibaren terakki edecek sırasıyla yirmili, otuzlu, kırklı, ellili, altmışlı ve altmış üstü medreselerde ders verirdi. Derecenin yükselmesi aynı zamanda ücretin de artması demektir. Dolayısıyla, gelinen her merhalede günlük ücretin de arttığı görülmektedir. Bu durum, müderris ücretlerinin piyasa şartlarından bağımsız olarak birikime ve tecrübeye endeksli olduğunu, kaliteye göre artan bir ücret sisteminin benimsendiğini göstermektedir. Konuyla ilgili bir örnekte, Vakf-ı Süleyman Ağa b. Abdülmuin’in şart-ı Vakıf kısmında ”muallim hüsn-i ta’lim, hıfzetmeye kadir olursa ciheti yevmi beş akçe ola ve illa yevmi üç’ akçe ola ve halife dahi hüsn-i hat yazmağa kadir olursa vazifesi üç akçe ve illa yevmi iki akçe ola” denilmektedir. Süleymaniye vakfiyesinde müderrislerin günlük ücretleri, medreselerde görevli olanlar için 60 akçe, darü’l-hadis’de görevli müderris ve muhaddisler için 50 akçe, tıp medresesinde görevli müderrisler için 20 akçe olarak tesbit edilmiş, mektepte görevli muallimin ücreti ise 8 akçe olarak belirlenmiştir.

Müderrisler dışında kalan muid ve halifeler ise yardımcı öğretim kadrosu olarak vazife yapan kişilerdir .Asistan olarak düşünebileceğimiz muid ve halifelerin ücretleri müderrislere oranla oldukça mütevazı düzeyde olmakla birlikte piyasa şartlarında makul denilebilecek düzeylerdedir. Süleymaniye Medreseleri’nde görevli muidlerin her biri için günlük 5 akçe, mektepte görevli halife için ise 3 akçe ücret tayin edildiği görülmektedir.

Bunların yanında kütüphanesi bulunan medreselerde ihtiyaca göre kütüphaneci (hafız-ı kütüb) bulunabildiği gibi, katib, bevvab (kapıcı), hadim (hizmetli), ferraş (temizlikçi), kennas-ı hela (tuvalet temizlikçisi), siraci (kandilci), noktacı (devamı kontrol eden görevli) gibi görevliler de bulunmaktadır. Bunların ücretleri de yine yapacakları işin durumuna ve vakfın mali imkanlarına bağlı olarak değişiklik arz etmekle birlikte piyasa şartlarına uygun seviyededir. Süleymaniye vakfiyesinde medreselerde görevli bevvab, ferraş, kennas-ı hela, siraci gibi görevliler için 2’şer akçe, noktacı için 3 akçe gibi ücretler tayin edilmiştir.

Müderris ve diğer görevlilerin vasıfları ve yapacakları işlerin yanında kendilerine verilecek olan ücretler de vakfın kuruluşu esnasında vakfiyede belirtilmekte ve belirlenen miktarlara titizlikle uyulduğu görülmektedir. Konuyla ilgili bir örnekte, Mahmud Paşa Medresesi’ne, müderrisin ücreti vakfiyede 50 akçe olarak belirlendiği halde, 952/1545-1546 yılında vakıfın şartına aykırı olarak Rumeli Kazaskeri çivizade tarafından 40 akçe ücretle tayin edilen Hasan Bey’in ücreti, yapılan teftiş sonucunda konunun padişaha arz edilmesi üzerine yine 50 akçeye çıkarılmıştır.

Eğitim kadrosunun gelirlerinin ücretleriyle sınırlı olmadığı ve ilave birtakım gelirlere de sahip oldukları söylenebilir. Özellikle vakıflarda yaygın olarak görülen günlük, haftalık gibi periyotlarla ve belli bir ücret karşılığı vakfın kurucusunun ruhu için Kur’ an-ı Kerim’den bir cüz veya belli surelerin okutulması gibi hususlar bu açıdan bakıldığında ek bir gelir teminine yönelik düzenlemeler olarak düşünülebilir. Ahmed Ağa b. Mahmud tarafından H. 955/M 1548’de Bindirekli kasabasında kurulan muallimhanenin muallimi için günlük 3 akçe, halifesi için 1 akçe ücret tayin edilmiş, ayrıca her ikisine de günde birer cüz okumak şartıyla birer akçe ek gelir temin edilmiştir .Aynı vakıfın Gökoba’da kurduğu muallimhanenin muallimi için 10 akçe, halifesi için 1 akçe günlük ücret tayin ettiği, ilave olarak ta yine her ikisine günde birer cüz okumaları karşılığında birer akçe ücret tayin edildiği görülmektedir.

Kendilerine verilen ücretin yanında, Vakıfların kendi personeli için sağladığı meşruta binalarında medrese görevlilerinin de ücretsiz olarak ikamet edebildikleri görülmektedir, Dolayısıyla barınma ihtiyaçlarının da vakıflar eliyle karşılandığını söyleyebiliriz. Ayrıca, görevli personele ve medrese öğrencilerine vakfın imaretinden verilen yemekler de ücretsizdir.

B. Öğrenciler İçin Yapılan Harcamalar:

Osmanlı eğitim sisteminde öğrencilere yönelik her tür hizmetin ücretsiz olduğunu söyleyebiliriz. Eğitim öğretimin yanında öğrencilerin iaşe ve ibate ihtiyaçları da parasız olarak karşılanırdı. Öğrenciler medrese hücrelerinde ücretsiz olarak barındırıldıkları gibi yemek ihtiyaçlarını da aynı vakfın bünyesindeki veya civardaki bir başka vakfa bağlı olan imaretten temin ederlerdi. İmaretin sağladığı hizmetten öğrencilerin yanında diğer personelin istifade imkanı da mevcuttur.

Eğitimin ve sağlanan hizmetlerin tamamının parasız olmasının yanında, özellikle yüksek dereceli medreselerde talebe-i uluma günlük ihtiyaçları için belli bir ücretin tayin edildiği görülmektedir. Bu uygulamanın hangi seviyeden itibaren başladığı konusunda kesin bir şey söyleyebilecek durumda değiliz.

Mahalle mekteplerinde böyle bir uygulama olduğuna dair herhangi bir örneğe rastlanmamıştır. Ancak, yüksek dereceli medreseler ile darülkurra, darülhadis, darü’t-tıp gibi ihtisas medreselerinde talebelerin günlük belirli bir ücrete sahip oldukları görülmektedir. Bu gibi müesseselerin vakfiyelerinde talebelerin de diğer personelle birlikte zikredildikleri ve alacakları ücretlerin kaydedildiği görülmektedir. Süleymaniye medreselerindeki talebelerin her biri için günlük 2 akçe ücret tayin edilmiştir. Buna ilaveten talebelerin cüz kıraati ya da kitap istinsahı gibi faaliyetlerden de ek gelir temin ettikleri anlaşılmaktadır.

C. Binaların Bakım ve Tamir Masrafları:

Eğitim hizmetlerinde kullanılan mektep, medrese ve meşruta binaları gibi binaların her türlü bakım ve tamir masrafının yine ilgili vakıf tarafından karşılandığını söyleyebiliriz. Büyük vakıflarda bu iş için vazifelendirilen temizlikçilerin yanında benna (inşaat ustası, kalfa), meremmetçi (tamirci), kurşuncu, su yolcu gibi şahıslar da bulunabilmektedir.

Vakfın kuruluşu esnasında bu nevi ihtiyaçlar için gerekli tahsisat yapıldığı gibi, vakfın gelir fazlası olan zevayidin de yine büyük çaplı tamirler için bir ihtiyat akçesi olarak düşünüldüğü görülmektedir. Herhangi bir şekilde vakıf binalarda vakfın faaliyetlerini aksatacak derecede bir hasar meydana gelirse vakfın kaynakları öncelikli olarak bunun giderilmesi yönünde kullanılmakta, özellikle vakfın zevayidinden yapılan ödemeler,vakıf normal işleyişine ulaşıncaya kadar askıya alınmaktadır. Ayrıca vakıf binaların tamirinde her türlü teberrudan da istifade edilmektedir .Bunun yanında, ihtiyaç halinde diğer vakıfların zevayidine de müracaat edilebilmektedir.

Vakfın malı durumunun bozulması ve binalarının tamiri imkansız derecede harap olması durumunda, şayet ihtiyaç varsa, vakfın yeniden işler hale getirilebilmesi için yeni bir hayır sahibinin devreye girebildiği görülmektedir Bu şekilde vakıf binalar yeniden inşa edilmekte ve vakfa, işleyişini normal olarak sürdürebilmesine yetecek derecede ilave gelir kaynakları temin edilmektedir Bazı durumlarda ise ilave yapmak yerine yeni bir vakıf teşekkül ettirilmesi yoluna gidildiği de görülebilmektedir .

Zikredilen harcamalar dışında, vakıf amacına yönelik olarak yapılan faaliyetlerin gerektirdiği her türlü masraf yine vakfiyede belirlenen esaslar çerçevesinde vakfın kaynaklarından karşılanırdı. Bunlar içinde aydınlatma giderleri, çeşitli merasimlerin icrası için gerekli harcamalar vb. sayılabilir Bu gibi faaliyetlerden vakfiyede öngörülmeyenler için ilave vakıfların da oluşturulduğu görülebilmektedir .

Sonuç:

Görüldüğü gibi, eğitim hizmetlerinin vakıf sistemiyle finansmanı metodu, eğitim faaliyetlerini devlete yük olmaktan kurtardığı gibi, siyası olaylardan ve iktisadı krizlerden doğrudan etkilenmesini önlemekte; uzun vadeli krizlerin etkisini de en aza indirmektedir. Ancak sisteminin her zaman istikrarlı olarak işlediği de söylenemez. Paranın rayicindeki değişmelerin hızlanmasının vakıfların mali durumlarını olumsuz yönde etkilemesi kaçınılmazdır. Vakfiyelerde belirtilen miktarların sabit olması nedeniyle uzun vadede vakfın gelirleri ile personel ücretlerinde reel olarak gerileme olması kaçınılmazdır. Ancak, zaman içerisinde bu nevi kayıpları telafi edici mekanizmalar da icad edilmiştir.

Özellikle vakıf idaresinde merkezileşme eğilimiyle birlikte ve artan suistimaller nedeniyle vakıfların önemli ölçüde zarar gördüğü ve eğitim müesseselerinin de bu gelişmelerden etkilendiği görülmektedir. Ancak, yine de vakıf sisteminin ve vakıflar eliyle finanse edilen eğitim kurumlarının modern eğitim kurumlarının oluşturulduğu dönemde de önemini kaybetmediği, hatta yeni kurulan eğitim kurumlarının da vakıf destekli olarak teşekkül ettirildiği söylenebilir.

Günümüzde de, gerek ülkemizde, gerekse batı ülkelerinde, özellikle de Amerika Birleşik Devletleri’nde üniversiteler içinde vakıf destekli olarak faaliyet gösterenlerin sayısı azımsanmayacak derecededir, Bu durum, eğitim hizmetlerinin vakıflar yoluyla finanse edilmesinin sadece tarihi bir hadise olarak değil, günümüzde de uygulanabilir bir model olarak ele alınmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Osmanlı tecrübesi yeteri derecede tahlil edildiğinde, bu konuda sayısız örnek ve alternatif modeller sağlayacak zenginliktedir.
Buna göre gerçek liberal ekonomik eğitim yapısı 14.-19. Yüzyıllar arasında daha açık ve yaygın bir şekilde kullanılarak 20. Yüzyıl modern ekonomik yapılara da örnek olmuştur.

Mehmet Birekul

**************************************************************************************************************************************************************************************************************************************

EĞİTİM YÖNETİMİNİN KURAMSAL TEMELLERİ

OKULLARDA STRATEJİK PLAN

MEHMET BİREKUL
2013

İÇİNDEKİLER
1. GİRİŞ………………………………………………..………………………………………………3
2. DURUM ANALİZİ…………………………………………………………………………………7
3. GZFT ANALİZİ…………………………………………………………………………………….8
3.1. GZFT (SWOT) Analizi Nedir?…………………………………………………………………………………….8
3.2. Neden GZFT Analizi?………………………………………………………………………………………………….8
3.3. Ne Zaman Kullanılmalı?………………………………………………………………………………………………8
3.4. Yöntem………………………………………………………………………………………….9
3.5. Sonuç……………………………………………………………………………………………9
4.PAYDAŞ ANALİZİ……………………………………………………………………………………9
4.1. Paydaş Analizi Nedir?……………………………………………………………………………………………………9
4.2. Paydaş Analizi İçin 4 Adım………………………………………………………………………9
5. PLAN ve PROGRAMLAR………………………………………………………………………….10
5.1. Nereye Ulaşmak İstiyoruz?………………………………………………………………………………………….10
5.2. Amaçlar…………………………………………………………………………………………11
5.3. Hedefler…………………………………………………………………………………………11
5.4. Nasıl Ulaşabiliriz?……………………………………………………………………………………………………….11
5.5. Başarımızı Nasıl Takip Ederiz ve Değerlendiririz…………………………………………..11
6. STRATEJİK PLANLAMA SÜRECİ………………………………………………………………11
6.1. Okulu Kim Yönetecek?………………………………………………………………………………………………..12
6.2. Planlı Yönetim…………………………………………………………………………………12
6.3. Okulda Stratejik Planlamanın Hazırlık Aşaması……………………………………………12
7. PAYDAŞ İLİŞKİLERİ………………………………………………………………………………13
7.1. Okulun Paydaşları Kimlerdir?…………………………………………………………………………………….13
7.2. Paydaşların Görüşlerinin Alınması…………………………………………………………..13
8. PAYDAŞ İLİŞKİLERİ………………………………………………………………………………14
8.1. Veliler……………………………………………………………………………………………14
8.2. Personel…………………………………………………………………………………………14
8.3. Fiziki Durum……………………………………………………………………………………14
8.4. Disiplin………………………………………………………………………………………….15
8.5. Bütçe…………………………………………………………………………………………….15
8.6. Akademik Başarı……………………………………………………………………………….16
9. OKULDA STRATEJİK PLANLAMANIN ÖNÜNDEKİ ENGELLER………………………………17
10. DEĞERLENDİRME SONUÇ…………………………………………………………………………….17

1.GİRİŞ
Okullarda uygulanan stratejik planlarda Türkiye şartlarında ve Konya bölgesi ele alındığında birçok farklılıklar gözlemlemek mümkündür. Bunlardan birçoğu beklide en önemlisi sosyo-ekonomik yapının bütün bölgelerde Konya ili dahil olmak üzere çok ani ve keskin değişim gösterebilmesidir.
Örneğin Konya da merkez ilçede lüks bir okul çevresinde yaşayan insanların birçoğunun düşük ve orta gelire sahip olabilmeleri veya kenar mahallede olan bir okulun etrafında gelir seviyesi yüksek ancak sosyal ve kültür seviyesi beklenildiğinin daha altında görülen okul velilerine de sıkça rastlamak mümkün olabilmektedir.
Buna ilaveten aynı özel veya devlet okulunda öğrencisi bulunan velilerin gelir seviyeleri, sosyal ve kültür seviyeleri, eğitim düzeyleri, eğitime bakış açıları, okul kültürünü algılama seviyeleri, sosyal adalet duyguları, eğitimde eşitlik ilkelerine bakış açıları, eğitim gelişiminde farkındalık gibi birçok başlık altında değerlendirilebilecek kriterlerle stratejik planlar ve alınacak tedbirler açısından strateji ortaya koyma ve gelişim kültürü planlama çalışmaları farklılıklar gösterebilmektedir.
Bu itibarla gözlemlerim ve incelemelerim sonucu stratejik planlamalarda aynı bölgede bulunan okullar arasında çok farklılıklar ortaya çıktığını söyleyebilirim.
İctimai, siyasi, ekonomik ve teknolojik alanlarda meydana gelen değişmeler tüm kurumları olduğu gibi eğitim kurumlarımızı özelliklede okullarımızı da çok yönlü olarak etkilemektedir. Bu anlamda, okullarımızda yeni stratejiler, yaklaşımlar ve uygulamaların yaşama geçirilmesi, bir ihtiyaç ve zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır. Bütün öğrenci ve velilerinin ihtiyaç duydukları, istekli oldukları beklentilerini her açıdan giderebilme, toplumda demokrasi ve okul kültürünü tesis edebilme adına hem akademik hem de sosyo-ekonomik olarak insanları tatmin ve mutlu etme adına hazırlanan planlardır.
Eğitim kurumlarının ülkenin şehrin ve çocuklarını o okulda okutan velilerin beklenti ve isteklerini yerine getirebilme işlevleri, iyi bir stratejik planlamaya ve bu planın etkin bir şekilde uygulanmasına bağlıdır. Bu manada değişim, tüm kurumlarda olduğu gibi okullarda da; amaç, yapı ve davranış gibi özelliklerin uzun vade de etkisiz hâle gelmesine ve çevreyle entegre olmasında güçlüklerle karşılaşmasına yol açmaktadır.
Bu nedenle, okulların gelişmeleri, çevreye uyum sağlamaları ve çevreyi değişime hazırlayabilmeleri; yenilik yapmalarını, açık ve dışa dönük stratejiler geliştirmelerini zorunlu hâle getirmektedir. Bu stratejilerin uzun vadeli olması toplumda genel itibarla kabul görme oranına bağlı görülmektedir.
Dünyadaki gelişmeler Türk kamu yönetiminde kapsamlı bir yeniden yapılanma ihtiyacını ortaya çıkarmıştır. Bu çerçevede, toplumun taleplerine karşı duyarlı, katılımcılığa önem veren, hedef ve önceliklerini netleştirmiş, hesap veren, şeffaf ve etkin bir kamu yapılanmasının gereği olarak “Stratejik Yönetim” yaklaşımı benimsenmiştir.
Son yıllardaki hızlı baş döndürücü teknolojik ve sosyal değişim ve bunun getirdiği sosyal, ekonomik ve ahlaki çöküntülere karşı sorunlara çözüm üretme sürecinde stratejik planlamanın adı son dönemde sıklıkla duyulmaya başlandı.
Sonuç itibariyle işletme biliminin çatısı altında incelenen ve bir stratejik yönetim aracı olan bu yaklaşımın Türkiye’de kamu kuruluşlarında olduğu gibi okullarda da uygulanması için yasal zemin oluşturulmuş bulunmaktadır.
• Stratejik Planlama
Stratejik planlama, 2010 yılından bu yana bazı kamu kurum ve kuruluşlarında pilot olarak uygulanmaya başlanmış, 2015 yılına kadar tüm kamu kurum ve kuruluşlarında zorunlu uygulamaya geçilmesi öngörülmektedir.
Hazırlanacak stratejik plan; bir yandan kurum kültürü ve kurum kimliği oluşumuna, gelişimine ve güçlendirilmesine destek olurken, diğer yandan da hem kamu mali yönetimine etkinlik kazandıracak hem de okulların sosyal çevresi yani bir bakımdan açık sisteme örgüt yapısına girdi sayılan öğrenci ve velileriyle veya çevredeki ilgililerle sıcak temas halinde kalacaktır.
Okullarımızın stratejik planlama çalışmalarında faydalanmaları amacıyla hazırlanan
“Okullar İçin Stratejik Planlama ” üç bölümden oluşmaktadır.
Birinci bölümünde konunun önemi, yasal çerçevesi ve stratejik planlama süreci.
İkinci bölümünde MEB stratejik plan hazırlama yöntemi ve stratejik planlama kavramı.
Okulların hazırlayacakları stratejik planların içerisinde yer alacak kavramlar
örnekleriyle ele alınır. “Neredeyiz?” sorusuna cevap aramak üzere kurum içi ve dışı
etkenlerin incelenmesine yönelik durum analizinin genel çerçevesi verilir.
– Şu anda neredeyiz ?
• Kurum içi değerlendirme: Kurumun pozisyonu, performansı, potansiyeli ve sorunları
• Kurum dışı değerlendirme: Kurumun içinde bulunduğu çevrenin anahtar parametreleri ve güçlerin tanımlanması
• Paydaş tanımı: Kurum hizmetlerinden doğrudan ya da dolaylı olarak etkilenenlerin saptanması gibi.
Üçüncü bölümde ise “Nereye gitmek istiyoruz?” sorusu çerçevesinde okul için misyon, vizyon, değerlerler, tema, amaç, hedef ve stratejilerin belirlenmesi konusunda temel kavram ve yaklaşımlardan oluşmaktadır.

• Nerede olmayı istiyoruz ?
– Misyon: Kurumun geniş kapsamlı amacının kısa bir biçimde ifadesi
– Vizyon: Gelecekte arzulanan pozisyonun kavramsal bir biçimde ifadesi
– İlkeler: Kurumun misyonunu taşıyacak temel değerlerin belirlenmesi
– Amaçlar: Dört ya da daha fazla yıl sonunda ulaşılması arzulanan düzeyi ifade eder.
– Hedefler: Amaçlara ulaşabilmek için somut olarak belirlenmiş ve ölçülebilir hedefler
gibi temel kavramlar dikkate alınarak kurum kültürü ve ağırlığı tespit edilmektedir.
“Gitmek istediğimiz yere nasıl ve nelerle ulaşabiliriz?” sorusunun kapsamı uygulama stratejisi geliştirme konusudur. Belirlenen hedefler doğrultusunda temel faaliyet ve projelerin şekillendirilmesi ve stratejik planın bütçe ve sosyal çevre ile ilişkisi ele alınarak değerlendirilmektedir. Hedefe ulaşmak için kat edilen yolda plan, proje en başta gelen ve önemli bir unsurdur.
• Gelişmemizi nasıl ölçebiliriz ?
Başarı ölçütleri: Sürekli iyileştirmeye ve hesap verebilirliliğe yönelik olarak performans ölçütlerinin saptanması. Okullarımızda bu durum genellikle akademik açıdan ele alınarak değerlendirilmektedir. Öğrencilerin bir üst eğitim öğretime hazırlanmaları ve bu hazırlığın kuruma getirisi ve götürüsünün hesaplanması, bu çalışmaların sonucunda elde edilen başarı analizleri meb ve ösys sınav sonuçlarında yerleştirme oranlarına dikkat edilmektedir.
• Olmak istediğimiz yere nasıl ulaşabiliriz ?
Aksiyon planları: Stratejik planın yürütülmesi ve kaynak dağılımına rehberlik edebilmesi için strateji ve adımların belirlendiği aksiyon planları yapılmaktadır. Öğrencilerin akademik olarak bir üst eğitim-öğretim seviyesine hazırlanması, sosyalitelerinin artırılması, toplumla barışık hale gelmesi hedeflenmektedir.
• Gelişmemize yönelik yol haritamızı nasıl belirleyebiliriz ?
Kurumun ilerlemesinin gözlenmesi, amaç ve hedeflere ulaşmanın denetlenmesi ve periyodik olarak “şimdi neredeyiz” sorusuna verilen yanıtın değerlendirilerek stratejik planlama çevriminin baştan ele alınması çok önemsenmesi gerekmektedir.
Belirtilmesi gereken önemli bir nokta, yukarıda anılan süreçlerin stratejik planın adım adım izlenecek aşamaları olmasına karşın stratejik planın doğrusal bir işleyiş süreci içermediğidir. Bazen herhangi bir adımdan elde edilebilecek sonuçlar plancıları bir önceki aşamaya geri döndürebilir; çünkü varsayımlar ya da koşullar değişmiştir. Siyasi, ekonomik veya sosyal çevrenin karar mekanizmalarında değişim, işi engelleyebilmekte ve bir adım geriye çekebilmektedir.
MEB Stratejik Plan Hazırlık Programı’nda: “Stratejik plan hazırlama düşüncesinin tüm eğitim alanına yayılması için okul ve ilçeler bazında da hazırlanması tavsiye edilmektedir.”
Stratejik Planlama Yapılırken Şu Sorulara Yanıt Aranmaktadır;
 Nerdeyiz?
 Nereye Ulaşmak İstiyoruz?
 Nasıl Ulaşırız?
 Başarımızı Nasıl Takip Ederiz ve Değerlendiririz?
Okullarımızda okulun durumuyla ilgili soruların cevabı için aşağıdaki analizler yapılarak sorular yanıt bulmaktadır.
Neredeyiz? Sorusu okulun şu anki mevcut durumunu öğrenmek ister. Buna göre;
2.DURUM ANALİZİ
Durum analizi kapsamında kullanılacak temel yöntem GZFT (Güçlü Yönler, Zayıf Yönler, Fırsatlar ve Tehditler) Analizidir. Genel anlamda GZFT, kuruluşun çevresi ile etkileşim içinde sistematik olarak incelendiği bir yöntemdir. Bu kapsamda kuruluşun içsel olarak güçlü ve zayıf yönleri ile dışsal etkenlerden kaynaklanan fırsatlar ve tehditler belirlenir. Bu yaklaşım, planlama yapılırken kuruluşun güçlü ve zayıf yönleri ile, karşı karşıya olduğu fırsat ve tehditleri analiz etmeyi ve geleceğe dönük stratejiler geliştirmeyi ifade eder. Yapılan çalışmalarda mevcut durumda somut verilerle hareket edilmekte, lakin daha sonraki öngörüler için varsayımlardan hareketle analizler değerlendirilmektedir. Okulun bütün yönleriyle; okulun bulunduğu çevre, velilerin sosyo-ekonomik durumları, öğrenci başarıları vb. incelenmesiyle okulun diğer okullardan farkı, bu farka göre aynı türde diğer okullardan üstün olduğu veya eksik olduğu noktalar tespit edilmektedir.
Okulun kontrol edebildiği etkenler ile kontrolü dışında olan ve belirsizlik oluşturan etkenlerin analizi, planlama sürecinin önemli bir parçasını oluşturur. Durum analizi, ayrıca, plandan etkilenen tarafların analizi ve kritik sorunların belirlenmesi gibi konuları kapsar. Durum analizi stratejik planlama sürecinin diğer aşamalarına temel teşkil eder.
Stratejik planlama sürecinin ilk adımı olan durum analizi, kuruluşun “neredeyiz?” sorusuna cevap verir. Kuruluşun geleceğe yönelik amaç, hedef ve stratejiler geliştirebilmesi için öncelikle, mevcut durumda hangi kaynaklara sahip olduğunu ya da hangi yönlerinin eksik olduğunu, kuruluşun kontrolü dışındaki olumlu ya da olumsuz gelişmeleri değerlendirmesi gerekir. Dolayısıyla bu analiz, kuruluşun kendisini ve çevresini daha iyi tanımasına yardımcı olarak stratejik planın sonraki aşamalarından daha sağlıklı sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır.
Durum analizinde kuruluşun yasal yükümlülükleri çerçevesinde yürüttüğü faaliyetler ve sunduğu hizmetler ortaya konulur. Kuruluşun, kalkınma planları, sektörel ve bölgesel plan ve programlar ile kuruluş kanunundan kaynaklanan yetki, görev ve sorumlulukları ifade edilir. Kuruluş tarafından sunulan hizmetlerin genel hedef ve politikalara uygunluğu, hizmet sunum süreçleri ve hizmet kalitesi, bu alanda benimsenen genel stratejiler, kuruluşun hangi kurum ve kuruluşlarla koordinasyon içinde çalışması gerektiği gibi hususlar değerlendirilir.
Okulun faaliyet gösterdiği eğitim alanında ülkemizde ve dünyadaki genel eğilimler tartışılmakta ve durum analizi kapsamında genel olarak aşağıdaki değerlendirmeler yapılmaktadır:

* Tarihi gelişim
* Kuruluşun yasal yükümlülükleri ve mevzuat analizi
* Kuruluşun faaliyet alanları ile ürün ve hizmetlerinin belirlenmesi
* Paydaş analizi (kuruluşun hedef kitlesi ve kuruluş faaliyetlerinden olumlu/olumsuz yönde etkilenenlerin, ilgili tarafların analizi)
* Kuruluş içi analiz (kuruluşun yapısının, insan kaynaklarının, mali kaynaklarının, kurumsal kültürünün, teknolojik düzeyinin vb. analizi)
* Çevre analizi (kuruluşun faaliyet gösterdiği ortamın ve dış koşulların analizi).

3.GZFT ANALİZİ
3.1.GZFT (SWOT) Analizi Nedir?
GZFT analizi incelenen kuruluşun, tekniğin, sürecin veya durumun güçlü ve zayıf yönlerini ve dış çevreden kaynaklanan fırsat ve tehditleri belirlemekte kullanılan bir tekniktir.

3.2.Neden GZFT Analizi?

Amaç; iç ve dış etkenleri dikkate alarak, var olan güçlü yönler ve fırsatlardan en üst düzeyde yararlanacak, tehditlerin ve zayıf yanların etkisini en aza indirecek plan ve stratejiler geliştirmektir.
GZFT analizi, güçlü olduğumuz ve büyük fırsatların yattığı alanlara odaklanmamızı sağlar.

3.3.Ne Zaman Kullanılmalı?
Stratejik bir plan geliştirilmesi aşamasında,
Sorun tanımlama ve çözüm oluşturulması aşamalarında ve
Nicel verilerin yetersiz, bilgilerin kişilerin belleklerinde olduğu durumların analizinde kullanılır.

3.4.Yöntem
Farklı birim ve alanlardan kişilerin bir araya gelmesi,
Çapraz fonksiyonel takım yaklaşımı ve kolaylaştırıcı katkısı,
Çevresel değişimlere karşılık sistem yeteneklerinin haritasının çıkarılması ve
Deneyimlere ve farklı gözlemlere dayalı öznel bilgilerin anlamlı bir halde düzenlenmesi şeklindedir.

3.5.Sonuç
Güçlü yönler ile fırsatların uyumlaştırılması
Güçlü yönlerin fırsatlardan yararlanacak şekilde kullanılması
Zayıflıkları güçlü yönlere dönüştürecek stratejiler geliştirilmesi
Tehditlerin güçlü yanlar ile bütünleştirilebilecek fırsatlara dönüştürülmesi

4.PAYDAŞ ANALİZİ
4.1.Paydaş Analizi Nedir?
Mevcut sorundan veya olası projeden etkilenebilecek
1.Tüm paydaş gruplarının;
2.Bu grupların sorun/proje ile ilişkilerinin;
3.Güçlerinin ve etkilerinin;
4.Katılım stratejilerinin belirlenmesidir.

4.2.Paydaş Analizi için 4 Adım:

1.Paydaşların belirlenmesi
1. Adım: Paydaşların Belirlenmesi
• Sorundan kimler olumsuz etkileniyor?
• Kimler çıkar sağlıyor?
• Projeye destek verenler ve karşıçıkanlar belirlendi mi?
• Savunmasız ve hassas gruplarsaptandı mı?
• Kimler direk hangileri dolaylı olarak etkileniyor?
• Tüm paydaşların özellikleri nasıl? …v.s.

2.Paydaşların ilgilerinin ve çıkarlarının tespit edilmesi
2. Adım: Paydaşların İlgilerinin ve Çıkarlarının Tespit Edilmesi
• Paydaşların her birinin projeden beklentileri nelerdir?
• Paydaşların projeden sağlayabilecekleri muhtemel yararlar nelerdir?
• Hangi paydaşların çıkarları, projenin hedefleri ile çelişmektedir?
• Paydaşların her biri projeye ne gibi mali katkı sağlayabilecek durumdalar? Bunu sağlamaya istekliler mi? …v.s.

3.Paydaşların güçlerinin ve etkilerinin saptanması
3. Adım: Paydaşların Güçlerinin ve Etkilerinin Saptanması
• Muhtelif paydaşların birbirleri arasındaki ilişkiler nelerdir? Kimin kimin üstünde gücü vardır?
• Kim kime bağımlıdır?
• Hangi paydaşlar örgütlenmiştir? Bu örgütlenme nasıl etkilenebilir veya bu örgütlenmenin üzerine nasıl inşa edilebilir?
• Kaynakları kim kontrol etmektedir? Bilgi kimin kontrolündedir?
• Yasal sorumluluk kimdedir?…v.s.

4.Paydaşkatılımı stratejisinin oluşturulması
4. Adım: Paydaşlara Karşı Olası Eylemler (Katılım Stratejisinin Oluşturulması)
• Paydaşların, ilgilerini, çıkarlarını, etkilerini ve güçlerini dikkate almalıdır.
• Hangi düzeyde ne zaman sürece katılmaları gerektiğini belirlemelidir.
• Gerektiği takdirde proje faaliyeti olabilir

5.PLAN ve PROGRAMLAR
5.1. Nereye Ulaşmak İstiyoruz?
 Misyon: Okulun varoluş gerekçesi.
 Vizyon: Arzu edilen gelecek

5.2. Amaçlar:
 Okul misyonunu yerine getirmek için neler yapmalıdır?
 Okul orta vadede neleri başarmayı amaçlamaktadır?
5.3.Hedefler:
 Açık ve anlaşılabilir,
 Ölçülebilir,
 İddialı ama imkansız değil,
 Sonuca odaklı,
 Zaman çerçevesi belli olmalıdır.
5.4.Nasıl Ulaşabiliriz?
Stratejiler: Kullanacağımız yöntemler
Faaliyet ve Projeler: İş planları, maliyetlendirme, bütçeleme

5.5.Başarımızı Nasıl takip Ederiz Ve Değerlendiririz?
 İzleme: Raporlama, karşılaştırma
 Performans Ölçme ve değerlendirme: Geri besleme, performans göstergeleri, sonuçların değerlendirilmesi

6.STRATEJİK PLANLAMA SÜRECİ
 Durum analizi
 Misyon-Vizyon
 Amaçlar – Hedefler
 Stratejiler, Faaliyet ve Projeler
 İzleme, Değerlendirme, Geri Bildirim

6.1.Okulu Kim Yönetecek?
1964 yılında çıkarılan Liseler Yönetmeliği’ nin 5. Maddesi: “Okulu müdür yönetir.”
2003 yılında çıkarılan İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 60. maddesi:
“Okullar, demokratik eğitim-öğretim ortamında diğer çalışanlarla birlikte müdür tarafından yönetilir.”

6.2.Planlı Yönetim
Okulun planlı bir şeklide yönetilmesi gereklidir. Çünkü Planlama;
 Politika geliştirmeye,
 Belirlenen politikaların somut iş programlarına ve bütçelere dayandırmaya,
 Uygulamaları etkili bir şekilde izleme ve değerlendirmeye olanak sağlayacaktır.

6.3.Okulda Stratejik Planlamanın Hazırlık Aşamasında;
 Planın Sahiplenilmesi,
 Planlama Sürecinin Organizasyonu,
(Stratejik Planlama Ekibi: Yönetici, Öğretmen, Personel, Veli, Öğrenci,)
 İhtiyaçların Tespiti,
 Zaman Planı,
 Hazırlık Programı,

7.PAYDAŞ İLİŞKİLERİ
7.1.Okulun Paydaşları Kimlerdir?
Okulun ürün ve hizmetleri ile ilgisi olan, okuldan doğrudan veya dolaylı, olumlu yada olumsuz yönde etkilenen veya okulu etkileyen kişi, grup veya kurumlardır.
Okulun Paydaşları
 İdareciler
 Öğretmenler
 Öğrenciler
 Memur ve Hizmetliler
 Veliler
 Kantin, servis, yemekhane vb işleticileri
 Semt karakolu
 Muhtarlık
 Sendikalar
 Üst okullar (liseler, üniversiteler)
 Bakanlık ilçe, il teşkilatları
7.2.Paydaşların Görüşlerinin Alınması:
 Mülakat (İlçe M.E.Müdürü)
 Anket uygulaması (Öğrenciler)
 Atölye çalışması (Öğretmenler)
 Toplantı (Veliler)

Okul Paydaşlarıyla ilgili amaç ve hedeflerin belirlenmesi ve bu hedefler doğrultusunda yapılacak faaliyetlerin, projelerin hazırlanması
8.PAYDAŞ İLİŞKİLERİ
 Sektörle işbirliğini geliştirerek istihdamı artırmak.
8.1.Veliler
 AMAÇ:
 Velilerin eğitim-öğretim faaliyetlerine katılmalarını sağlamak
 HEDEF1: Her öğretim yılı başında her sınıf düzeyinde en az bir veli temsilcisi belirlemek.
 HEDEF2: Her sınıf düzeyinde her dönemde bir veli toplantısı yapmak.
 HEDEF3: Veli-öğretmen görüşme gün ve saatlerini belli bir sisteme oturtmak.
 HEDEF4: Velilerin okul yaşamı hakkında broşür, web sayfası, dergi, telefon mesajı vb. aracılığıyla bilgilenmelerini sağlamak.
8.2.Personel
Okul personelinin çağın gerektirdiği teknolojiyi kullanabilme bilgi ve becerilerini geliştirmek
HEDEF:
Eğitim öğretim yılı sonuna kadar bilgisayar kullanabilen personel sayısını
% 100 e çıkarmak.
8.3.Fiziki Durum
Okulun fiziki durumunu, eğitim-öğretimin daha modern ve kaliteli yapılabilmesine olanak sağlayacak düzeye getirmek.
HEDEF1:
2015 yılına kadar TKY ni tamamlamak ve okuldaki laboratuar, etüt odaları, çalışma salonları, spor tesisleri sayısını yeterli sayıya çıkarmak.
HEDEF2:
Okul bahçesini öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda düzenlemek.

Okul Bahçesi ile ilgili çalışmalar:
 Bank sayısının artırılması için çalışma
 Basket potası kurulması ile ilgili çalışma
 Çöp kovaları konulması ile ilgili çalışma
 Ağaçlandırma ile ilgili çalışma
 Bahçe duvarlarının boyanması ile ilgili çalışma
 Kapalı spor salonu ve kapalı halı saha yapımı
 Günlük bahçe temizliğinin sağlanması ile ilgili çalışmalar
8.4.Disiplin
AMAÇ:
Okulda eğitim-öğretim ortamının etkili ve verimli olması için gereken disiplini sağlamak
HEDEF1: Disiplin olaylarını yıl boyunca %0 a düşürmek.
HEDEF2: Şiddet konusunda öğrenci ve velilerin farkındalıklarını artırmak.
HEDEF3: Devamsızlık oranını yıl boyunca % 2 nin altına düşürmek.
HEDEF4: Disiplin yönetmeliği hakkında tüm öğrencileri eğitim seminerinden geçirmek.
Disiplin ile ilgili çalışmalar
 Disiplin kurulu Disiplin yönetmeliğini tanıtan bir sunum hazırlayarak tüm sınıflarda çalışma yapmak.
 Rehberlik Servisi devamsızlık sorunu olan öğrencilerin velileriyle iletişime geçerek ev ziyaretleri gerçekleştirecektir.
8.5.Bütçe
AMAÇ:
Okulun maddi kaynaklarının planlı,etkin ve en verimli bir şekilde kullanmak.
 HEDEF1: Her öğretim yılında okulun maddi gelirlerini en az % 10 artırmak, bu kazançları yine öğrenciler için harcamak.
Okul Bütçesinde Giderler
 Personel: kadrolu ve sözleşmeli olarak çalışan personelin (öğretmen,sekreter, temizlik, güvenlik) ücret, vergi, sigorta vb. giderleri
 Onarım: okul binası ve tesisatlarıyla ilgili her türlü küçük onarım; makine, bilgisayar, projeksiyon, akıllı tahta, yazıcı vb. bakım giderleri
 Sosyal-sportif faaliyetler: etkinlikler ile ilgili giderler
 Temizlik: temizlik malzemeleri alımı
 Temel giderler: telefon, faks, internet, posta, mesaj,kira,yakıt giderleri
Kırtasiye: Her türlü kırtasiye ve sarf malzemesi giderleri
8.6.Akademik Başarı
AMAÇ:
Okulumuz öğrencilerinin ÖSYS başarılarını artırmak
HEDEF1:
Geçen yıl (2013) YGS ve LYS de % 69 olan yerleşme oranı bu yıl (2014) YGS ve LYS de % 85 e çıkarılacaktır.
Başarıyı artırıcı çalışmalar:
 Bilinçli alan seçimi yapılması (Rehberlik Servisi)
 Sınav kaygısını giderici çalışmalar yapılması (Rehberlik Servisi)
 Tercih hatalarının en aza indirgeyecek çalışmalar yapılması (Rehberlik Servisi ve Sınıf Öğretmenleri)
 Bire bir çalışma sisteminin uygulanması (Zümreler)

9.OKULDA STRATEJİK PLANLAMANIN ÖNÜNDEKİ ENGELLER
 Yöneticilerin paydaşlara hesap vermekten kaçınmaları
 Değişime direnç gösterecek personel
 Maddi imkansızlıklar

10. DEĞERLENDİRME SONUÇ
Neden stratejik planlama Yapılmalıdır ?
Her şeyden önce stratejik planlama ilerlemenin en kolay yolu olarak görülmemelidir; ancak zamanla ilerlemeyi kolaylaştıran bir role sahiptir. Çünkü ortak bir anlayışı yansıtır. Vizyonu içeren hatta gerçekçi olmakla beraber arzulanır ve başarılabilir bir geleceği ortaya koyar.
– Artan ölçüde karmaşık ve dinamik hale gelen dünyamızda değişim için bir yol haritası özelliğine sahiptir.
– Sonuçların elde edilmesine yönelik bir stratejinin oluşturulması ve uygulanmasına yönelik temel oluşturur.
– Gerekli bir yönetsel araçtır.
– Geleceğe yönelik olarak alınan günlük kararların etkilerine vurgu yapması itibariyle geleceği de kapsamaktadır.
– Planlama uzun vadeli bir bakış açısı taşımasına karşın stratejik hedeflere ulaşmaya yönelik periyodik yaklaşımları ve güncellemeleri içermesi nedeniyle esnek ve uyum sağlayıcı bir nitelik taşır.
– Paydaş desteği için gereklidir.
– İletişimi teşvik eder.
-“Planlamada başarısız olursanız başarısız olmayı planlamışsınızdır.” Kısıtlı kaynaklarla başarılı olmaya çalışan kurumlar yeni ve süregelen sorumlulukları daha düşük maliyetle karşılamaya çalışırlar.
Tüm yönetimsel iyileştirme çabaları gibi stratejik planlama uzun vadede kendisini amorti eden bir yatırımdır. Bununla birlikte sihirli bir değnek değildir. Sonuç alabilmek için tüm yönetim ve kurum personeli planda yer alan yükümlülüklerle uyumlu olmalı ve hedeflere ulaşabilmek için plana önem vermelidirler.

Başarılı bir stratejik plan:
– Kurum yöneticisinin tam desteğini almalıdır.
– Her düzeydeki yöneticileri ve çalışanları kapsamalı ve plan, sadece yapanlara terk edilmemelidir.
– Esnek, kurumla uyumlu ve anlaşılır olmalıdır.
– Sorumlulukları açıkça tanımlamalı ve sonuçlara yönelik hesap verebilirliliği içermelidir.
– Kurumsal hedef ve amaçlara yönelik anlayışlar üretmeli ve harekete geçirmelidir.
– Uygulandığı çevrenin farkında olmalı ve politik olarak esnek olmalıdır.
– Hedefler, ilkeler, kaynaklar ve getiriler hakkında gerçekçi olmalıdır.
– Paydaşlar arası çatışmaları önlemek için bir strateji ya da yönteme sahip olmalıdır.
– Zamana uygun, güncel ve sürekliliği olmalı durağan ve modası geçmiş olmamalıdır. Plan ve planlama süreci düzenli olarak değiştirilebilmeli ve incelenebilmelidir.
Muasır medeniyetler seviyesine ulaşmamızın temel ilkelerinden biri de okullarımızda hedefe ulaşmamız için yapmamız gereken çalışmalar mutlaka bir plan dahilinde, düzenli ve istikrarlı bir şekilde, yukarıda bahsedilen yöntem ve süreçler çerçevesinde olması gerekmektedir.

‘’Planlama yapmak, yapılan plandan daha önemlidir.”
(Dale McConkey)

**************************************************************************************************************************************************************************************************************************************

Türkiye’de Eğitime Katılım Üzerinde Gelirin Etkisi
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2007 (2) 22.Sayı EKBER TOMUL
ÖZET
Eğitimin sosyo-ekonomik açıdan insanlara pozitif katkı sağladığı bir gerçektir. Eğitimdeki eşitsizlikleri azaltma ailesel faktörlerden kaynaklandığı gibi ülkenin makro düzeyde sosyo-eknomik yapısından da kaynaklanmaktadır. Ailenin sosyo-ekonomik yapısıyla aile fertlerinin eğitime katılımları arasında bir ilişkinin olduğu, ailenin yaşadığı bölge, anne-babanın eğitim düzeyi gelir seviyeleri, ailenin büyüklüğü çocuğun kaçıncı çocuk olduğu gibi etkenlerde eğitime katılımda önem arz etmektedir.
Ailenin çocuğu için yapacağı harcamalar; kişisel, kültürel, kurumsal sosyo ekonomik ve demografik değişkenlerle ilişkilidir. Ailenin bu gibi değişkenliklerinin eğitime katılıma etkisi eğitim kademelerine göre farklılık göstermektedir.
Türkiye’de çocuğun hane gelirine çalışarak yaptığı katkı payı yükseldikçe okula gitme olasılığı azalmaktadır.
Bunun yanında aile gelirinin eğitime katkıda dolaylı ilişkisi de var. Anne babanın geliri, eğitimi ve mesleki durumu da bu ilişkiye etkendir.
Serbest piyasa ekonomisiyle birlikte Türkiye’de eğitim de ticari bir hizmet alanı olarak kabul edilmektedir. Bunun sonucunda da aileler giderek çocuklarının eğitimine daha fazla maddi kaynak ayırmak zorunda kalmaktadırlar. Ortaöğretim ve yükseköğretim merkezi sınavlarına hazırlanmak için özel der ve özel dershane sistemi oluşmuş, yaygınaşmış ve formal eğitim sisteminin rakibi haline gelmiş. Araştırmalara göre Türkiye’de her aile çocuklarının eğitimine bütçelerinden önemli ölçüde kaynak aktarmak zorundadır. Üniversite ÖSYS sınavlarına hazırlık için dar gelirli ailelerin 1 aylık gelirin 6 katı yüksek gelirli grubun aileleri de gelirlerinin 1 katı kadar harcama yapmaktadırlar.
Yine enteresan bir araştırma sonucuna göre Türkiye’de eğitim finansmanı %65 i devlet tarafından %35 i halk tarafından karşılanmaktadır. Gerek kamu gerekse ailelerin yaptıkları eğitim harcamalarının önemli bir kısmı yüksek öğretim düzeyi için yapılmaktadır. 2002-2006 yılları arasında yapılan birçok araştırmada Türkiye’de orta öğretim ve yüksek öğretimde okullaşma oranının düşük olduğu ve cinsiyetler arası eşitsizliğin önemli bir sorun olduğu ortaya çıkmaktadır. 2006 yıllarında yapılan araştırmaya göre Türkiye’de kadınların eğitime katılımının kırsal kesimde ve ülkenin doğusunda düşük olduğu bunun sebebinin ise yoksulluk ve yetersiz kamu eğitim yatırımlarının olduğu görülmektedir. 2003 yılında yapılan bir araştırmaya göre (18-23 yaş) gruplarında Türkiye genelinde ailenin gelir düzeyi arttıkça erkek ve kadınların eğitime katkı oranın arttığı, 18-23 yaş arası erkek ve kadınların eğitime katılımında bölgesel ve gelir düzeylerine göre eşitsizliklerin olduğu, hem bütün bölgelerde hem de bütün gelir gruplarında erkeklerin eğitime katılım oranlarının kadınlardan daha yüksek olduğu, Türkiye’nin batı bölgelerinde erkek ve kadınların eğitime katılım oranlarının doğu bölgelerine göre daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.

Aile gelir durumu aynı olan erkek ve kadınların eğitime katılım düzeyleri arasında önemli farklılıklar vardır. En düşük gelir grubunda bu fark fazladır. Gelir düzeyi arttıkça fark azalır. En alt gelir grubunda ki 18-23 yaş arasındaki erkeklerin eğitime katılım oranı %9 iken en üst gelir grubuna sahip erkeklerin eğitime katılım oranları %41 dir. Yine en alt grubunda ki 18-23 yaş arasındaki kadınların eğitime katılım oranı %4 iken en üst gelir grubuna sahip kadınların eğitime katılım oranları %33 seviyesindedir.

Bölgelere göre incelemelerde 18-23 yaş erkek ve kadınların eğitime katkı oranı en yüksek Marmara Bölgesinde, en düşük Güney Doğu Anadolu Bölgesinde gerçekleştiği görülmektedir. Marmara Bölgesinde erkeklerin eğitime katılım oranları %30, kadınların %20 Güney Doğu Anadolu Bölgesinde erkeklerin %14 kadınların katılım oranı %5 tir. Türkiye’de eğitime katılım üzerinde gelir artışının etkisi en fazla İç Anadolu Bölgesinde en düşük Akdeniz Bölgesindedir.

Cinsiyete göre analiz sonuçlarında ise erkeklere göre kadınların eğitime katılım üzerinde daha fazla etkili olduğu görülmektedir. Bölgesel düzeyde gelir artışının eğitime katılım üzerindeki etkisi incelendiğinde Güney Doğu Anadolu ve Akdeniz bölgelerinde kadınlara göre erkeklerin eğitime katılım üzerinde etkisi daha fazladır. Diğer bölgelerde ise gelir artışı erkeklere göre kadınların eğitimine katılımında daha etkilidir.

Türkiye’de bütün bölgelerde erkek ve kadınların eğitime katılımında orta üst ve üzeri gelirin önemli etkisi vardır. Gelir düzeyindeki artışın eğitime katılım üzerindeki etkisi bölgelere ve cinsiyete göre farklılıklar göstermektedir. Genel bir değerlendirmede alt gelir grubuna göre orta ve üst düzeydeki gelirin eğitime katılım üzerinde etkili olduğu, orta alt düzeyin etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir.

Türkiye genelinde üst gelir kurulundaki bir kadının eğitime katılma olasılığı erkeklerden yaklaşık iki kat fazladır. Bölgeler karşılaştırıldığında İç Anadolu Bölgesi’nde üst gelir grubundaki kadınların eğitime katılma olasılığı 29 kat, Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 4 kattır.

Gelir artışının erkeklerin eğitime katılım üzerinde en fazla Karadeniz bölgesinde 9 kat, en az Marmara bölgesinde 2 kat etkili olduğu söylenebilir.

Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde üst gelir durumunda bir erkeğin eğitime katılma oranı 7 kat, kadının ise 4 kattır.

İç Anadolu Bölgesi’nde üst düzey gelire sahip bir kadın eğitime katılma olasılığı 26 kat iken, erkeğin katılma oranı 9 kattır.

Özetle;
Türkiye’nin batı bölgelerinde en alt gelir grubunda yer alan 18-23 yaş arası nüfusun oranı düşük, doğu bölgelerinde yüksektir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde 18-23 yaş arası nüfusun oranı en yoksul gelir grubundadır ve eğitime katılım oranı en düşüktür. Bu yaş grubunun eğitime katılım oranı Türkiye’nin batı bölgesinde yüksektir. Doğu bölgesine gidildikçe katılım düşer. Aynı gelir durumunda bu yaş grubunda nüfusun eğitime katılım oranı batı bölgelerinde yüksek doğu bölgelerinde düşüktür. Yine erkek ve kadın nüfusun eğitime katılım oranları arasındaki fark batı bölgelerde düşük doğu bölgelerde yüksektir.

Gelir artışı İç Anadolu ve Ege bölgelerinde 18-23 yaş grubunun eğitime katılım üzerinde en fazla etkiyi gösterir. Bu oran Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde daha düşüktür. Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde genel olarak nüfusun eğitim düzeyi düşüktür. Birçok araştırmada bu bölgelerde sosyal ve kültürel yapının kadınların eğitimini olumsuz etkilediği görülmektedir. Gelirin bu bölgelerde eğitim alma üzerinde etkisi diğer bölgelere göre düşüktür.

Türkiye’de bölge, cinsiyet ve yerleşim yerlerine göre eğitim yetersizlik ve eşitsizliklerinin minimize edilmesi için ciddi ve istikrarlı tedbirlerin alınması bu genç nüfusun aldığı eğitim üzerinde etkili olan aile faktörlerinin de yeterince önemsenerek eğitim politikalarının oluşturulması gerekir.

2013
MEHMET BİREKUL

**************************************************************************************************************************************************************************************************************************************