Eğitimde Fırsat Eşitliği Olgusu

EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ OLGUSU

 

Dr. Mehmet BİREKUL

 

Özet

Çağlar boyunca eğitim, toplumların en ehemmiyetli meselelerinden birini teşkil etmiştir. İnsanların yerleşik hayata geçmesi ve kentleşmenin başlaması ile toplumsal statü, toplumsal kimlik, güç, iktisadi statü gibi pek çok olgunun da ortaya çıktığı görülmüştür. Bu durum ise insanlar arasında eşitlik ve eşitsizlik kavramlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Zamanla eşitlik ve eşitsizliğin ise eğitimde önemli konuların başında geldiği görülmüştür. Özellikle eğitimde fırsat eşitliği sağlanarak bireylerin eğitim hizmetlerinden yararlanabilmesine olanak sağlanması, eğitimle kalkınmak isteyen ülkelerin temel gayesini oluşturmuştur. Eğitimde fırsat eşitliği kavramı, günümüzde eğitim sosyolojisini ilgi alanına giren ehemmiyetli hususlardan bir tanesidir. Bu terim, “Eşitlik” teriminin eğitim kavramı kapsamında yansıması olarak ifade edilebilir. Kısacası eğitim hizmetlerinden faydalanan her fert için eşitlik söz konusu olmaktadır. Bu kapsamda bütün öğrenciler yeteneklerini en ideal şekilde geliştirebilmek için denk bir fırsata sahip olmak zorundadırlar. Türkiye’nin geçmişte eğitimde fırsat eşitliği olgusunda çok çok gerilerde olduğu görülmektedir. Zira yakın dönemde yapılan uygulamalar bunun en önemli delilidir. Bu araştırma da eğitimde fırsat eşitliği olgusu sosyolojik bakış açısıyla ele alınmıştır. Bu konuda Türkiye’de son 14 yılda yapılan uygulamalara da değinilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, Okul, Eşitlik, Fırsat Eşitliği, Eğitimde Fırsat Eşitliği

İÇİNDEKİLER

Giriş

1. Eğitimde Fırsat Eşitliği
2. Eğitimde Fırsat Eşitliği Kavramının Doğuşu
3. Eğitimde Fırsat Eşitliğini Etkileyen Faktörler
   • Ekonomik Faktörler
   • Coğrafi Faktörler
   • Cinsiyet Ayrımcılığı Faktörü
   • Dil Faktörü
   • Nüfus Faktörü
   • Eğitim Girdileri
4. Türkiye’de Eğitimde Fırsat Eşitliğine Yönelik Politikalar (2003-2017)

Sonuç

Giriş  

Çağdaş toplumda eğitimde ortaya çıkan eşitsizlikler, toplumdaki sosyal yapı, iktisadi yapı, hukuki yapı, psikoloji, felsefe vb. ilişkilerle gerçekleşen olgu ve olayların bir neticesidir. Bununla birlikte sosyal yaşamda meydana gelen bu netice de bireylerin, kurumların ve devletin değişik oranda paya sahip olduğu söylenebilir. Söz konusu eşitsizliklerin tamamen ortadan kaldırılması mümkün olmasa da sebep olan problemlerin, olguların ve olayların neler olduğunu anlayabilmek, derinlemesine incelemek insanlık tarihi ve eğitimin geliştirilebilmesi açısından değer taşımaktadır.

Eğitim bilimi açısından büyük öneme sahip olan eğitimde eşitlik ve eşitsizlik tartışmalarında özellikle eğitim alanındaki eşitsizliklere bakıldığında birbiriyle ilişki içerisindeki alanlarda meydana gelen olaylar ve olguların bir neticesi olduğu görülmektedir. Eğitimde eşitlik ve eşitsizliğin öneminin ilk nedeni olarak devlet eğitim kurumlarının yaygınlaşmasıyla beraber eğitimin eşitlik/eşitsizlik perspektifinden ele alınmasının toplumun bütün kesimlerini ilgilendirmesidir.  Diğer nedeni, insan niteliklerini geliştirme misyonunun eğitime yüklenmesidir. Bu misyon bir uçta kişisel kapasiteleri, bireysel ilgi ve eğilimleri; diğer uçta ekonominin insangücü ihtiyacını, yatırım ve plânlama sorununu kasteder. Ekonomi, bir yandan toplum yaşamında bireysel yeteneklerin geliştirilmesini talep ederken, bu taleplerini sürekli olarak günceller.

Nitekim yaşadığımız yüzyılda eğitime yüklenen toplumsal hareketliliği sağlama misyonu gücünü buradan alır. Diğer yandan eğitim eşitsizlikleri pekiştirmede araç olarak kullanılabilir. Yani modern dönemde insanların doğum ve aile koşullarını değiştirme olanakları için fırsat olabilen eğitim aracı, toplumsal yaşamın getirdiği eşitsizliklerin kendisi aracılığıyla devam etmesi, yeniden üretilmesi ya da kutuplaşmaları artırmasına da hizmet edebilir. Bu ifade aynı zamanda birey- devlet ilişkisini kapsar. Çünkü toplumsal yaşamda eşitsizliklerin süregelmesi ve bu eşitsizliklerin yeniden üretilmesi devletin fonksiyonlarıyla ilişki içindedir. Bu ilişki, özellikle Türkiye için yoğun bir içeriğe sahiptir.

Geniş bir tarihsel çerçevede ele alındığında, toplumsal eşitliği üretmeye ve sürdürmeye çalışan kurumların ortaya çıkması modem uygarlığın ortaya çıkışının bir parçasıydı. Bu düşünce statü eşitsizliğinin yarımda, genel anlamda eşitliğin de günlük yaşamın temeli olarak görülmesini sağlayan bir çerçeve sunması bakımından önemlidir. Eşitsizlik kaçınılmaz dahi olsa; hak koruma, karşılıklılık ve adalet fikri de içinde yaşanılan toplumsal gerçeklilik dokusunun önemli bir parçasıdır (Turner, 1997: 34). Bu kapsamda eğitimin doğal bir hak olarak algılanması gerçeği önem taşımaktadır. Eğitim hakkının piyasa süreci içinde algılanması, bu hizmeti doğal bir hak olmaktan çıkartarak ve özellikle gelir düzeyi düşük olan bireyleri eğitim sürecine dahil etmeyerek, herkesin ulaşabileceği bir yararlanma alanı olmaktan çıkarmaktadır.

Eşitlik kavramına baktığımızda ise bireylerin diğer bireylerle, vatandaşların diğer vatan­daşlarla aynı özgürlük ve haklara sahip olma düşünce ve istekleri şeklinde belirtilebilir. Fakat bu mümkün müdür? Günümüzdeki durumuyla eşitliğin toplumun bütün kesimlerinde ve tüm insanlar arasında uygulanma şansı nedir? Toplumsal tarih için­deki evrimine bakıldığında toplumlar, farklı soylar, farklı cinsler, farklı toplumsal statü ve kategoriler halinde yaşamaktadırlar. Nitekim bu birbirine benzer olmayan farklılıklar temelde gerçek birer eşitsizlik unsuru iseler insanoğlunun bunları aşarak birbirleriyle eşit olmaları mümkün olabilir mi? Bütün bu sorular eşitliğin olabilirliği (imkânı) kadar sınırlarını da be­lirlemektedir (Doğan, 2011: 292). Diğer yandan eğitimde eşitlik olgusunun da aynı sebeplerle mümkün olup olamadığı günümüzde önemli konulardan birisidir. Bu kapsamda araştırma da eğitimde fırsat eşitliği olgusu çeşitli açılardan ele alınarak açıklanmaya çalışılacaktır.

1. Eğitimde Fırsat Eşitliği

Demokrasi geleneğindeki en yaygın eşitlik savı fırsat eşitliği savıdır. Fırsat eşitliğini anlamak görece daha kolaydır. Genel bir ilke olarak topluma yönelik kuruluşlardan faydalanmak tüm topluma tanınan bir haktır. Farklı bir deyişle toplumun eğitime yönelik kurumlardan faydalanması uluslararası kurallar gereği bir hak olmaktadır. Fırsat eşitliği kavramı, şartlarda eşitlik fikriyle yakından ilişkilidir (Uçkaç, 2003: 51). Eğitimdeki fırsat eşitliği kavramının etkili bir politik araç olması en azından bir asırdır gündemde olmasına rağmen, bu kavram yorumlamalara açık bir kavramdır (Canöz, 2014: 4).

On dokuzuncu yüzyılda fırsat eşitliğinden, eşit eğitim anlamı çıkarılırken, yirminci yüzyılda fırsat eşitliği, eşit eğitim anlayışından uzaklaşıp eşit ilgi çerçevesinde tartışılmaya başlanmıştır. Fırsat eşitliği kavramı, 1970’li yıllarda politik olarak kabul görmeye başlamıştır, özellikle bu dönemden sonra yapılan çeşitli araştırmalarla fırsat eşitliği ile ilgili kavramları düzenlemek ve tanımlamak kolaylaşmıştır. Modern toplum değeri olarak fırsat eşitliği düşüncesi, felsefenin aksiyoloji problemi alanıyla birleşen tüm disiplinlerde gerçekleştirilen tartışmalarla genişlemeye devam etmektedir (Canöz, 2014: 5).

Liberal bir ilke olarak “fırsat eşitliği” çağdaş devletlerin en yaygın eşitlik türüdür. Bu kapsamda kimsenin toplumsal statüsüne bakılmadan tüm toplumun beceri ve yetenekleri doğrultusunda faydalanıp yarışabileceği bir olgudur (Ünal ve Özsoy, 1995: 40). On dokuzuncu yüzyıla kadar fırsat eşitliği kavramının pek kullanılmadığı, 20. yüzyılın ortalarından itibaren ise fırsat eşitliği kavramının yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir. Yirminci yüzyıla kadar eşitlik ile ilgili tartışmalardan çıkan sonuçlara bakıldığında eşitsizliğin kaçınılmaz olduğu görünmektedir. Ancak eşitsizlik kaçınılmaz olsa bile, asıl sorun son aşamada eşitsizliğin derece ve düzeyi ile ilgilidir (Kurul-Tural, 2002: 146).

Eşitlik kavramının eğitime uyarlanması eğitimde fırsat eşitliği kavramını meydana getirmektedir. Kısacası eğitime yönelik hizmetlerden faydalanmak için kişiler arası eşitlikten söz edilmektedir. Bu açıdan bütün öğrenciler yetenek ve becerilerini en iyi şekilde geliştirebilmek için eşit hakka sahip olmaktadır (Serin, 1972: 1). Eğitimde fırsat eşitliği kaynaklardan faydalanmakta veya onlara ulaşabilmekte eşit olma şeklinde tanımlanabilmektedir (Tezcan, 2006: 54). Bu tanımlardan yola çıkarak eğitimde fırsat eşitliğini bireylerin becerilerini hiçbir engele ve ayrışmaya uğramaksızın en iyi şekilde geliştirebilmesinde eğitime yönelik hizmetlerden eşit biçimde faydalanabilme şansına sahip olması şeklinde tanımlamak mümkündür.

Lesser ve Stodolsky okul, çocukların sahip oldukları farklı yetenek özelliklerini sonuna kadar geliştirdiği takdirde, fırsat eşitliğinin gerçekleşeceğini savunmuşlardır (Stodolsky, 1968: 126; Mete, 2009: 28). Aslında fırsat eşitliği kavramına duyulan güven, kendi çağımızın ötesine geçer hatta bireylerin eşitliğini savunanlara kadar dayanır. Eflatun kendi ideal devlet düzenini şu şekilde anlatmaktadır: Devlet düzeni o kadar iyi bir şekilde düzenlenmelidir ki en güçlü pozisyonlara gelecek kişiler işinde en iyi olan, işini en iyi şekilde yapan kişiler olmalıdır (Maclver & Charles, 1971: 193).

Erkal’a (1994: 65) göre eğitimde fırsat eşitliği konusunda dört farklı mana üretmek söz konusudur. Bunlardan birincisi, herkese eşit miktarda eğitimdir. Ancak bunun ekonomik, toplumsal ve coğrafi faktörler yüzünden pek mümkün olamayacağı fikri hâkimdir. İkinci olarak ise, belli bir ölçüye ulaşana kadar en düşük derecede ve yeterli olabilecek bir eğitim anlayışıdır. Bu ülkelerin temel eğitim kademesinde uyguladıkları bir görüştür, ancak üst kademelerde uygulanmasının ekonomik olmadığı fikri hâkimdir. Üçüncü olarak, herkesi kabiliyetinin elverdiği ölçüde eğitim imkânlarından faydalandırmaktır. Son olarak ise, eğitime ayrılan kaynaklar arttırıldığı zaman, fırsat eşitliğinin sağlanacağı düşüncesidir (Canöz, 2014: 8).

Gelir dağılımındaki eşitsizliklerin fırsat eşitsizliği yaratarak en yetenekli öğrencilerin eğitimden mahrum kalmasını önlemek, yani nüfusun bir üretim faktörü olarak en uygun şekilde kullanımım sağlamak amacı güdülmüştür. Ekonomik ve sosyal hayatın karmaşası altında bunalan kişileri hak ve hürriyetlerini kullanabilir hale getirmek, onlara birtakım sosyal haklar vermeyi gerektirmektedir. Eğitim hakkı da kişinin en temel hakkı bağlanımda ele alınmaktadır. Eğitimin sağlanması birey için bir hak, devlet açısından ise bir görev şeklinde ele alındığında; devletin sosyal hukuk devleti olma yönündeki siyasal, ekonomik ve sosyal engelleri kaldırma çabası olarak değerlendirilmektedir. Eğitim sağlamak demek, bireylerin bu hizmeti elde edebilmesi için gerekli imkanlara sahip kılınması ve kişiyi eğitimden yoksun bırakan maddi yetersizliklerin devlet eliyle kaldırılması demektir (Uçkaç, 2003: 47).

Eğitimde fırsat eşitliğini; bireyler arasında dil, din, ırk, mezhep ve ekonomik seviye ayrımlarına bakılmaksızın tüm öğrencilerin potansiyellerini açığa çıkartacak ve kendilerini gerçekleştirebilecek eğitim imkânlarına kavuşturulmada eşit şansa sahip olmaları şeklinde tanımlamak mümkündür  (Canöz, 2014: 8). Eğitim sistemi bir devletin temel taşlarından biridir. Toplumdaki eşitsizlikleri en aza indirmek amaçlandığında ilk iş eğitim sisteminde düzenlemeler yapmak olmalıdır. Eğitimde fırsat eşitliği sağlanarak toplumlar arasındaki sosyoekonomik eşitsizlikler azalacaktır. Bireyler ailelerinin imkânsızlıkları nedeniyle iyi bir eğitim alıp, meslek edinme ve dolayısıyla iyi bir yaşam sürme hakkından mahrum bırakılmayacaktır. Eğitimde fırsat eşitliği arkadan gelecek diğer eşitsizlikleri önlemek için doğru bir başlangıçtır. “Genel olarak ‘fırsat eşitliği’ kavramı, kaynaklara ulaşabilme ve onlardan yararlanabilme eşitliğidir. ‘eğitimde fırsat eşitliği’ kavramı ise, eğitimsel kaynaklara özellikle demokratik toplumlarda, hiçbir ayrım yapılmaksızın herkesin gizilgüç ve yeteneklerini en uygun bir biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerine eşit ölçüde ulaşabilme ya da onlardan yararlanma eşitliğini ifade eder. Başka bir deyimle, kaynaklardan yararlanmaya sahip olmalarıdır” (Tezcan, 2006: 94).

2. Eğitimde Fırsat Eşitliği Kavramının Doğuşu

Eğitimde fırsat eşitliği kavramının tanımlanması ve üzerinde tartışmaların yoğunlaşması, James Coleman’ın 1966 yılında “Eğitim Fırsatının Eşitliği” adı altında yayınladığı rapor Ameri­ka ve İngiltere örneklerinde mukayese eden özgün bir çalışmadır. Bu çalışmasında Coleman, “Eğitimde Fırsat Eşitliği”nin hangi anlama geldiğini, kavramın geçmişi ve geleceğini toplumsal gerçeklikle ilişkilerini sosyolojik bir analize tabi tutmaktadır. İncelemenin tarihsel boyutu çocuğun ve çocukluğun aile ile toplum içindeki yerini araştırır. Buna göre sanayi devrimine kadar aile üyelerinin sorumluluğu beşikten mezara kadar yüklenen kapalı bir sorumluluk alanıdır. Kendisi için üreten ve tüketen bireyler bu amaç çevresinde ailelerine karşı zorunlu ödevlerle yükümlü idiler. Bu ne­denle üyelerinin üretken olduklarını görmek ailelerin ilgi alanına giriyordu. Komşuların ya da diğer aile bireylerinin üretken olup olmamaları konusu ise aileleri pek fazla ilgilendirmiyordu. Dolayısıyla çocukların böyle bir kapalı ekonomik birimin doğal bir parçası olma dışında farklı bilgi ve beceriye yö­nelmemeleri kadar doğal bir şey olmazdı. Sanayi devrimi bu olguyu kökten değiştirdi. Fabrika ve yeni iş alanları çocukları bu kapalı ekonomiden uzak­laştırarak kentlere çekti. Aileler parçalandı, çekirdek aile olgusu ortaya çıktı. Aile ekonomik üretim etkinlikleriyle birlikte refah ve koruyucu işlevlerini de kaybetmeye başladı. Bu aşamada çocuk ve çocukluk potansiyel ekonomik destek gücü olarak iş çevrelerinin ilgisini çekmeye başlar. Aileler çocukları­nın eğitimi için yetersiz hâle geldi. Coleman’a göre bütün bunlar genel eğitim (kamu eğitimi) düşüncesine yol açan gelişmelerdir (Doğan, 2011: 297-298).

1970 yılında Jenck ve arkadaşlarının Eşitsizlik (Inequality) adlı çalışması ile fırsat eşitliği tartışmaları derinleşmiştir. Eğitimde fırsat eşitliği, bireyler arasında hiçbir ayrım yapılmadan tüm toplumun gizilgüç ve becerilerini en ideal şekilde yükseltebilmekte eğitime yönelik hizmetlerden eşit biçimde faydalanma hakkına sahip olması olarak tanımlanışı bu tartışmalardan çıkan bir sonuçtur (Mete, 2009: 29).

Tarihsel açıdan incelendiğinde eşitlik prensibinin hukuki kurallar çerçevesine alınabilmesinin çağdaş dönemde meydana geldiği görülmektedir. Zira eşitlik prensibi ilk olarak hukuki açıdan 18. yüzyılın sonlarında Fransız İnsan ve Yurttaş Hakları bildirgesinin 1. maddesinde “insanlar haklar yönünden özgür ve eşit doğarlar ve yaşarlar” şeklinde kabul edilmiştir (Karan, 2009: 2-3). Sanayi devrimi ile birlikte eğitim politikalarının belirginleşmesi ve sanayileşmenin ihtiyacı olan işgücünün temel eğitim programları 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren uygulanmaya başlanmıştır (Tan, 1988: 248).

İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin (1948) 26. maddesi eğitimde fırsat eşitliği kavramına vurgu yapmaktadır: “Her insanın eğitim görme hakkı vardır. Eğitim parasızdır, hiç olmazsa ilk ve temel eğitim evresinde böyle olmalıdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleki eğitimden herkes yararlanabilmelidir. Yükseköğrenim herkese, yeteneklerinin ve başarılarının elverdiği ölçüde tam bir eşitlikle açık olmalıdır. Eğitim, insan şahsiyetinin tam gelişmesini ve insan hakları ile temel özgürlüklere saygının güçlenmesini amaçlamalıdır. Bütün uluslar ırk ve dinler arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu özendirmeli ve Birleşmiş Milletler’in barısın korunması yolundaki çalışmalarını geliştirmelidir. Anne ve babalar, çocuklarına verilecek eğitimin türünü seçmek hakkına sahiptirler.”

Çocuk Hakları Bildirgesi 1959’da Birleşmiş Milletler tarafından kabul edilmiştir. Sözü geçen bildirge yine aynı sene Türkiye’de de kabul edilmiştir. Çocuk Hakları Bildirgesinin 7. maddesi eğitimde fırsat eşitliğine vurgu yapmaktadır: “Çocuğun en azından ilköğretim düzeyinde parasız ve zorunlu olması gereken bir eğitim hakkı vardır. Çocuğun, genel kültürüne katkıda bulunan ve kendisine fırsat eşitliği koşulları içinde, yeteneklerini, kişisel düşünme yetisini ve manevi ve toplumsal sorumluluk duygusu geliştirme ve toplumun yararlı bir üyesi olması gereken bir eğitimden yararlanması gerekir.”

Fransız Devrimi ile başlayan eşitlik tartışmalarında ortaya çıkan sonuç dört eşitlik tipinin olduğudur. Bunlar; varlıksal eşitlik, sonuçlarda eşitlik, şartlarda eşitlik ve fırsat eşitliğidir. Bu noktada, öncelikle ilk üç eşitlik tipi tanımlanmaya çalışılıp daha sonra fırsat eşitliği kavramı tartışılmıştır (Mete, 2009: 26). Varlıksal ya da özsel eşitlik kavramı özellikle dinlerde görülen bir kavramdır. Tipik olarak genel açıklaması, Tanrı önünde herkesin eşit olduğu savıdır (O’brien, 2007: 36). Din ve dine bağlı ahlaki yapılanmalarla, Hıristiyanlık ve Müslümanlık ile yakından ilişkili bir savdır. Varlıksal eşitlik tartışmalarındaki ana soru şudur: “Peki hangi açılardan insanlar aynıdır ya da onların arasında ayrım yapmak neden yanlıştır?” Bu noktada, herkes tarafından bilinen o meşhur iddia ortaya çıkmaktadır. “Bütün insanlar eşit yaratılmıştır, hepsinin akılları ve bilinçleri vardır (ya da en azından bunları kullanabilecek bir kapasiteleri vardır), hepsinin devredilemez hakları vardır ve her bir insanoğlu bir diğeri gibi eşit değerlere sahiptir; çünkü hepsi insanlığın genel niteliklerini taşımaktadır” (Malcver & Charles, 1971: 193).

Varlıksal eşitlik, sonuçlarda eşitlik ve şartlarda eşitlik kavramlarından sonra tartışılmaya başlanılan ve Fransız İhtilali ile eşitlik tartışmalarının temelini oluşturan fırsat eşitliği kavramı aslında şartlarda eşitlik savı ile yakından ilişkilidir. Fırsat eşitliği kavramına geçmeden önce, eşitlik tartışmalarında eğitim ekonomistlerinin eşitlik sınıflamasına değinilmesi gerekmektedir. Eğitim ekonomistleri, eşitlik kavramını yatay, dikey ve kuşaklar arası eşitlik türleri olarak sınıflandırmaktadır. Yatay eşitlik, malların, hizmetlerin veya belli bir yükün dağılımında adalete karşılık gelmektedir. Dikey eşitlik ise, farklı çocuk gruplarına farklı davranılması gerektiği savına dayanır. Kuşaklar arası eşitlik varsayımında ise, ailelerin serveti ile çocukların geleceği arasındaki ilişkiyi ortadan kaldırmak amaçlanır (Mete, 2009: 28).

Eşitlik anlayışının gelişimi toplumdan topluma farklılık göstermektedir. Ancak eğitimde fırsat eşitliği çok daha yakın dönemlere rastlamaktadır. Bu anlamda yasalar önünde eşitlik ile bireysel ve toplumsal farklılıkların göz önüne alınarak eğitim alanında eşit şartların oluşması ve toplum kesimleri arasındaki dezavantajların ortadan kaldırılmasına yönelik çalışmalar hız kazanmaktadır. Günümüzde eğitimde fırsat eşitliği bireysel, toplumsal ve siyasal özellikler göz önüne alınarak toplumun bütün kesimlerinin aynı kalitedeki eğitim hizmetlerine ulaşmasını planlamaktadır. Özetle eşitlik, bireylerin fırsatlar, hak, muamele ve çıktı açısından eğitimin avantajlarını elde edebildikleri seviyedir. Eşitlik tanımı açısından birçok özelliği içerisinde kapsar:

-Eşitlik, adil fayda ve yararları sağlamaktır. (Bazı insanların daha fazla veya farklı desteklere ihtiyacı olabilir.)

-Eşitlik, tüm farklılıkları içerebilmek için geniş bir alanı kapsar.

-Eşitlik, adaleti sağlayan iş uygulamalarıdır.

-Eşitlik; müfredat ve değerlendirme, materyal ve uygulamalarının yanında eşitliği sağlayan ve model olan öğrenme kültürüdür.

-Eşitlik, öğrenmenin farklı yollarının değerini anlamadır.

–  Eşitlik, herkesin elde etmek için fırsata sahip olmasıdır (Canöz, 2014: 12).

Eğitsel fırsat eşitliği hususundaki en kapsamlı ve ilk ve alan araştırmalarından birini yöneten James S. Coleman’a (Coleman, J.S. et.al, 1966: 26) göre kavramın anlaşılabilmesi için öncelikle çocuğun toplumsal konumunun farklı tarihsel dönemlere göre nasıl değiştiğini dikkate almak gerekmektedir (Coleman, 1968: 7­22).

Endüstri Devrimi üretimi aile yapısından fabrika temeline aktarmış bu kapsamda ailenin bir üretimsel birimi olma niteliği de son bulmuştur (Tan, 1979: 41) Ayrıca ailenin toplumsal güvenlik işlevini zayıflatmıştır. Böylece, çocukların aile dışına mesleksel göçü hızlanıyor, işe ve mesleğe hazırlanmaları da çalışamayacak duruma düştüklerinde bakım ve gözetimleri de artık toplumsal sorumluluk konusu sayılıyordu (Tan, 1988: 246).

On dokuzuncu yüzyıl başında Avrupa ve Amerika’da genel, kamusal eğitim düşüncesinin boy atmaya başlaması bu gelişmelerle ilgilidir. Bundan önce, burjuvazinin yükselişine koşut olarak özel (paralı) eğitimin önemli bir gelişme gösterdiği görülür. Daha en başından beri bu sınıf, çocuklarını aile dışında, ister ticaret hayatı ister uzman meslekler doğrultusunda yetiştirmek için gereken kaynaklara ve çıkarlara sahip olmuştur. Sistemli, disiplinli, örgütlenmiş bir kümesel etkinlik olarak eğitimin eski çağlardan beri askerin, din adamının, lonca ve ahi örgütlerinde olduğu gibi sanatkârın yetiştirilmesinde sürüp gittiği de yadsınamaz. Fakat sosyal kaynaklar kapsamında bütün çocukların eğitim hizmetini eşit biçimde sağlamaya yönelik düşüncenin doğuşu yenidir ve on dokuzuncu yüzyıla rastlar (Tan, 1988: 247).

Coleman’a göre genel kamusal eğitimin ortaya çıkışı gibi eğitsel fırsat eşitliği anlayışının niteliği de yalnız Sanayi Devrimi’yle değil toplumun sınıf yapısıyla da yakından ilgilidir. Nitekim İngiltere’deki kadar güçlü, geleneksel bir sınıf düzenine sahip olmayan ABD’de kamusal okullar hem daha çabuk gelişmiş hem de bazı istisnalar (çok yoksullar, zenciler, kızılderililer vb.) dışında çoğunlukla tüm toplumsal sınıfların çocuklarını kuşatan, aynı programları uygulayan kurumlar niteliği göstermiştir. Buna karşılık, İngiltere’de işçi sınıfı çocukları için tasarlanan devlet okulları daha baştan beri üst ve orta sınıflara hizmet götüren özel okullardan (public school) çok farklı programlar izleyegelmişlerdir. Zamanla, özel okulların da devlet bütçesinden desteklenmesi sağlanmış, çok amaçlı okullar açılmış, ama toplumsal seçkinlerin yetiştirilmesi İngiliz eğitim kuram ve uygulamalarında daima özel bir odak oluşturagelmiştir (Kazamias & Massialas, 1967: 154).

Coleman baştan beri “eşitlik’ düşüncesine dayanan Amerikan sisteminin de bazı eşitsizlikleri gizlemekte olduğuna dikkati çeker. Bir kez, parasız okullar fırsat eşitsizliğinin çoğunun işgücüne gereksinim vb. ekonomik nedenlerini ortadan kaldırmaz. İkincisi, okul, öğretmen, vb. olanakların sağlanması bunlardan yararlanılması anlamına gelmez. Bu olsa olsa, sorumlulukta okula ve topluma edilgen, çocuğa ve aileye etkin bir rol verilmesi demektir ki zorunlu eğitimle ancak kısmen çözümlenebilmiştir. Nihayet, orta öğretimde üniversiteye ya da mesleğe hazırlanan programların ayrıştırılmasının da bireysel eğitim olanaklarını kısıtlayabileceği unutulmamalıdır (Tan, 1988: 243).

3. Eğitimde Fırsat Eşitliğini Etkileyen Faktörler

Eşitlik ve eğitimde fırsat eşitliği kavramlarının tanımlarında görüldüğü gibi eğitimde fırsat eşitliğini sağlamak devletler için hiç de kolay değildir. Ancak birçok ülke anayasa ve diğer tüm yasal belgelerinde eğitimde fırsat eşitliğini sağlayacağı konusunda taahhütte bulunmaktadır. Bu taahhütlerinde başarılı olamamaların belli başlı sebepleri vardır. Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasını engelleyen faktörler genel olarak; “ekonomik, coğrafi, toplumsal ve eğitim girdilerinden” kaynaklanmaktadır (Mete, 2009: 36).

Eğitimde fırsat eşitsizliklerini açıklayıcı etkenler hemen hemen her ülkede paralellik göstermektedir. Bunlar okulun eve uzaklığı, ülkenin kentleşme derecesi, ailenin parasal kaynakları ve öğretim maliyeti, anne babaların mesleksel ve toplumsal sınıfları ile öğrenim durumları, çocuğun önceki okuldaki basarı derecesi en önemli etkenler arasında sayılabilir (Adem, 1977: 142). Eğitimde fırsat eşitliğini etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Bu faktörler, eğitim hizmeti alan öğrencilerin farklı standartlarda eğitim almaları sonucunu doğurmaktadır.

 

 

3.1. Ekonomik Faktörler

Ekonomik sistemlerin, eğitimle sıkı bir ilişkisi vardır. Ekonomik sistemler insanların istek ve ihtiyaçlarını giderme temeline dayanır (Uçkaç, 2003: 58). Eğitim, ekonomik sistemin bir alt sistemidir. Yani eğitim amaca ulaşmada bir araç olarak kullanılmaktadır. Daha açık bir ifadeyle eğitim, ekonomik gereksinim duyduğu nicelik ve nitelikte üretici ve tüketiciyle ekonomilerin büyümesini sağlayabilecek yaratıcı insanlar yetiştirmektir. Modern ekonomik sistemler, yalnız üretimde gösterdiği başarı ile değil aynı zamanda bireye vermekte olduğu öneme göre değerlendirilmektedir. Zengin bir toplumda yoksul insanlarla çelişki oluşturacak şekilde eşitsizlikler bulunursa, çocuklar okulsuz kalırsa, bu durum ekonomik sistemin başarısızlığı olarak değerlendirilmelidir (Canöz, 2014: 14).

Ailenin gelir düzeyi bireylerin aldığı eğitimin yalnızca sürecine değil, aynı anda türüne de tesir etmektedir. Yüksek gelire sahip aileler çocuklarını daha çok eğitimden faydalandırabilme imkanına sahiptirler. Bu açıdan ailenin iktisadi hali çocuklarının aldığı eğitime etki etmektedir. Zira iktisadi imkanların yeterli olması, bir öğrencinin eğitim kaynaklarından sorunsuz ve daha çabuk faydalanmasına sebebiyet vermektedir (Tezcan, 2006: 99). Ailelerin gelirlerinden ayırdıkları payların eğitimde fırsat eşitliğini etkilemesinin yanında, devlet organlarının eğitim hizmetleri için ayırdıkları pay da eğitimde fırsat eşitliğini etkilemektedir. Eğitim hizmetlerine ayrılan payın genel bütçe içindeki yeri devletin ekonomik gücüne bağlı olarak değişmektedir. Eğitim bütçesi için ayrılan pay ne kadar artarsa, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasında olumlu rol oynayacağı da genel bir yargıdır (Mete, 2009: 38).

Mesleki saygınlık ile gelir arasında olumlu bir ilişki olduğu bilinmektedir (Young & Mack, 1965: 380). Bu varsayıma göre mesleki açıdan önemli bir kariyere sahip ailelerin çocukları eğitimde fırsat eşitliğinde daha avantajlı durumdadırlar. Düzenli bir işe sahip olmayan ya da düşük gelirli mesleklere sahip olan anne-babanın çocukları eğitimde fırsat eşitliğinde dezavantajlıdır. Yükseköğrenimin ücretli olduğu ülkelerde ise maddi durumdan ortaya çıkan bu eşitsizlik iyice göze çarpmaktadır. Yükseköğrenim ücretsiz olsa da bu eğitimden yararlanabilmek için girilen sınavlarda başarılı olabilmek adına alınan ek öğrenme ortamlarından maddi olarak yetersiz olan öğrenciler yararlanamamakta bu durum da yine eğitimde fırsat eşitliğinde bir dezavantaj olarak karşımıza çıkmaktadır. Yukarıdaki bilgiler ışığında, ailelerin ve ülkelerin bütçelerinden eğitim için ayırdıkları pay ile eğitim kalitesi arasında olumlu açıdan bir ilişkiden söz edilebilir.

 

3.2. Coğrafi Faktörler

Eğitim harcamalarının yeterli düzeyde olmadığı ülkelerde eğitim eşitsizlikleri, kentlerin gelişmemiş ilçelerinde ve özellikle köylerde yaşanmaktadır. Devletin kısıtlı eğitim harcamalarından dolayı özellikle gelişmemiş bölgelerde ve köylerde, başta ekonomik faktörler olmak üzere, iklim, yeryüzü şekilleri ve nüfus gibi diğer faktörler yüzünden devlet okul yapamamaktadır. Okul olmayan yerleşim birimlerindeki öğrencilere, eğitim imkânını taşımalı eğitim ya da yatılı ilköğretim bölge okulları ile sunmaya çalışmaktadır (Mete, 2009: 40).

Taşra bölgelerinde çocuklar, devletin eğitim hizmetlerini, kentlerle dengeleyecek biçimde, köylere ulaştıramaması yüzünden maruz kaldıkları eğitim eşitsizliğinden dolayı dezavantajlı hale gelmektedirler. Bu durum, kırsal nüfusun geleneksel yapısında ve yaşam mücadelelerinde öncelik sıralamasından kaynaklanmaktadır. “Ayrıca kırsal alanlarda kız çocuklarının okula devamsızlığının fazlalığı, öğretim süresinin kısalığı, öğretmen yetersizliği ve öğretmen basına düsen öğrenci sayısının fazlalığı, ailelerin gelir yetersizliği ve çocuğun tarımsal eylemlerde işgücünden yararlanılması, ilköğretim sonrası eğitimden yararlanmanın azlığı ve araç gereç yetersizliği eğitim eşitsizliğini arttıran öğeler olmaktadır” (Tezcan, 2006: 101). Yukarıdaki bilgiler ışığında, coğrafi faktörlerden kaynaklanan olumsuzlukların kırsal bölgelerdeki çocukların eğitim hizmetini şehir merkezlerindeki çocuklarla aynı standartlarda alamamalarının eğitimde fırsat eşitsizliğine yol açtığı düşünülebilir.

3.3. Cinsiyet Ayrımcılığı Faktörü

Eğitim olanakların yaygınlaşması, köyden kente göçler ve genel modernleşmeye karşın kadının statüsü, özellikle kırsal toplum içinde erkeğinkinin çok altındadır (Kağıtçıbaşı ve Cemalcılar, 2015: 35). Bu duruma paralel olarak gelişmekte olan veya gelişmiş tüm ülkelerde kadınlara yönelik eğitim, erkeklerin aldığı eğitime göre daha az seviyede olmuştur. Özellikle temel eğitim sonrasında kadınların eğitime devamı toplumsal nedenlerden dolayı daha azdır (Tezcan, 2006: 115). Genel anlamda hemen hemen bütün ülkelerde, ülkelerin iktisadi ve sosyal düzeyi ve düzenine göre kadın ve erkek arasında eğitimsel eşitsizlikler bulunmaktadır (Canöz, 2014: 15).

3.4. Dil Faktörü

Ülkelerde birden fazla dilin konuşulması eğitim kademelerinden özellikle ilköğretimde birçok sorun oluşturmaktadır. İlköğretimde özellikle tek müfredat benimsemiş ülkelerde, öğrenciler müfredatı takip etmekte zorluklar yaşamaktadır. Bir kısım öğrenci müfredattaki kavramları öğrenmekle zaman geçirirken, dil problemi olan çocuklar zamanları ana dillerinin dışındaki dili öğrenmekle geçirmektedir. Dil faktöründen kaynaklı eğitim eşitsizliklerinin giderilmesi için uygulanan politikaların basında, farklı dil konuşulan bölgelerde okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması gelmektedir. Okul öncesi eğitim kademesi ile çocuklara ilköğretim öncesinde resmi dile ilişkin kurallar ve yapılar öğretilir, böylece çocukların ilköğretim kademesinde müfredatı takip etmekte sorun yasamaması için önlem alınmış olur (Mete, 2009: 45). Birden çok dile sahip ülkelerin eğitim sistemlerinde oldukça fazla problemlerin olduğunu söylemek mümkündür (Tezcan, 2006: 42). Anadillerinde eğitim görmeyen öğrenciler, anadillerinde eğitim gören öğrencilere göre dezavantajlıdırlar. Bu durum eğitimde fırsat eşitsizliğine neden olan faktörler arasında sayılabilir.

3.5. Nüfus Faktörü

Hızlı nüfus artısı, okullaşmayı ve eğitimin niteliğini olumsuz yönde etkileyen faktörlerin arasında gelmektedir. Doğurganlık, eğitim düzeyi ile ilişkilidir. Eğitim düzeyi düşük aileler çok sayıda çocuk sahibi olmakta buna karşılık, eğitim düzeyi yükseldikçe çocuk sayısı azalmaktadır (Akbey, 2006: 34). Ülkemizde nüfus artış oranı yıllara göre incelendiğinde bu oranın büyük artışlar gösterdiği görülmektedir. Özellikle genç nüfus artısındaki hızın yüksek olması, eğitim sistemini de etkilemektedir. Hızlı nüfus artısından kaynaklı eşitsizlikleri gidermek için devletlerin eğitim girdileri olan okul, araç-gereç, öğretmen gibi unsurları da nüfus artısına paralel olarak arttırması gerekmektedir. Bu paralellik kurulmadığı takdirde eğitimde fırsat eşitliği bozulmaktadır (Mete, 2009: 44). Yukarıdaki bilgiler ışığında, hızlı nüfus artışı sonucunda eğitim girdilerinin olumsuz etkilenmesi eğitimde fırsat eşitsizliğine yol açtığı söylenebilir.

3.6. Eğitim Girdileri

Eğitimde fırsat eşitliği sağlamak, her öğrencinin benzer eğitim olanaklarına ulaşması ile mümkün olabilir. Eğitim kurumlarında eğitim ve öğretim özelliğinin yükselmesi; niteliğe sahip öğretmenlerin yetişmesi, atamalar ve geliştirmelerle beraber yeteri kadar malzeme, araç, gereç ile eğitim teknolojisinden faydalanabilmekle mümkün hale gelebilmektedir  (Gümüşeli, 1996: 207). Eğitim kurumunun çevre koşulları ve donanımı öğrencinin beyin gelişimine etki etmektedir (Sungur, 2003: 55). Okullardaki öğretmen faktörü eşitsizlikle yakından ilişkilidir. Öğretmenler rollerini sergileme becerisi okulların etkililiği ile yakından ilişkili bir kavramdır. Öğretmenin öğrenci öğrenmelerindeki etkisi birçok araştırmada diğer öğelere göre daha fazladır. Bundan dolayı öğretmenler bir yönetici, arabulucu, lider ve gruba güven veren bir karaktere sahip olmalıdır. Öğretmenlerin tutum ve davranışları özellikle öğrenci öğrenmelerinde önemli bir faktör olduğu düşünüldüğünde, donanımsal olarak yeterli olmayan öğretmenlerin moral olarak da olumsuzluk yaşaması öğrenciler açısından eşitsizlikleri arttırmaktadır. Eğitim sürecinde, öğrencilerin aynı standartlarda eğitim alamamaları eğitimde fırsat eşitliğini doğrudan etkileyen faktörlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Canöz, 2014: 16).

4. Türkiye’de Eğitimde Fırsat Eşitliğine Yönelik Politikalar (2003-2017)

Türkiye’de 2003-2017 yılları arasında uygulanan politikaların Kalkınma Planları, Şura Kararları, Hükümet Programları, Bütçe Konuşmaları, Mevzuattaki durumları incelenmiştir. Bu politikalar şu şekilde sıralanmıştır (Doğan, 2011: 307):

5. a) 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 5. maddesi hükmü doğ­rultusunda Bakanlıkça; Ücretsiz ders kitabı uygulaması 2003-2004 Eğitim-öğretim yılında başlayan uygulamayla ilköğretim öğrencilerine ders kitapları, fa­kir zengin ayrımı yapılmaksızın bütün öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılmıştır. Ücretsiz ders kitabı dağıtımı uygulamasına 2006-2007 eğitim-öğretim yılında ortaöğretim kurumlarında da başlanmıştır.
6. b) Maddi durumu iyi olmayan öğrencilerin yeme-içme ve barınma gereksinimlerinin tamamının karşılanabilmesi için Yatılı Bölge İlköğretim Okulu (YİBO) ve Pansiyonlu İlköğretim Okulu (PİO) uygulaması ya­pılmaktadır. YİBO’da öğrenim gören öğrencilerin her türlü giderleri devlet tarafından karşılanmaktadır.
7. c) Nüfusu az dağınık yerleşim yerlerinde ve okulu olmayan yerlerde bulunan ilköğretim çağındaki çocuklar birleştirilmiş sınıf uygulamasına tabi tutulmaktadır. Taşımalı eği­timde öğrencilerin ulaşım ve yeme içme giderleri devlet tarafından karşılanmaktadır.
8. d) Özel eğitim kurumlan uygulaması. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun, 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun ve 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname’nin hükümleri doğrultusunda gerçekleştirilmektedir. Zorunlu ilköğretim çağında oldukları halde zihin, beden, ruh ve sosyal bakımdan engelli olan çocukların eğiti­mi, onların işe ve mesleğe hazırlanmaları bu okullarda sağlanır. Özel eğitim okul ve kumrularında eğitim; Türk millî eğitim sistemindeki kademelendirmeye göre yapılandırılmıştır. Diğer okullardan farklı olarak, ilköğretim öncesinde hazırlık sınıfı bulunmaktadır.
9. e) Öğrencilere genellikle devlet tarafın­dan bazen de bazı özel kuruluşlar tarafından burs ve kredi olanağın sağlanmasıdır.
10. f) Cinsiyet ayırımını giderme amaçlı kampanya ve uygulamalar. Cin­siyet ayrımına dayalı eşitsizliğin temelinde yerel toplumsal değer ve alışkanlıklar yer alır. Bakanlığın bu konuda somut icraatı 2003 yılında başlatılan “haydi kızlar okula” kampanyasıdır.

Sonuç

Eğitim talebinin devletçe karşılandığı durumda ve eğitimde fırsat eşitliğinin de gerçekleştirilmesiyle insan soyut bir varlık olarak değil de, bütün farklılıklarıyla somut bir varlık olarak değerlendirilmekte ve bu açıdan devletin eğitime müdahalesi bireyin kendini gerçekleştirebilmesine olanak tanıması açısından anlamlı görülmektedir. Bireyin farklılığı, eşitsizlik olarak değerlendirilmemelidir. Bu bağlamda eğitim demek; bireylere fırsat eşitliği sağlamak demek, bireylerin yoksun bulunduğu durumların devletçe fark edilip giderilerek bireyi eğitime dahil etmek demek ve bu durumda bireyin yaşantısında gözle görünür, istenir değişikliğin meydana gelmesi demektir. Eğitim bir süreçtir. Tüm bu süreçlere bireyi dahil etmek toplumsal hareketliliğe ve verimliliğe olumlu katkıda bulunacaktır. Eğitimde fırsat eşitliği kavramı sunulan eğitim olanaklarından tüm öğrencilerin ayrım gözetmeksizin eşit biçimde yararlanmasını kapsamaktadır. Bununla birlikte sunulan olanakların da eşit hale getirilmesi ikincil bir amaç olmalıdır. Zira şehir merkezinde bulunan bir eğitim kurumunun imkanları ile bir dağ köyünde bulunan eğitim kurumunun olanakları da eşit değildir. Bu durumda her ne kadar ayrım gözetmeksizin öğrencilerin mevcut imkânlardan eşit oranda yararlanması sağlansa da, sunulan imkânlar eşit olmadığından yine bir fırsat eşitsizliği ortaya çıkacaktır.

Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması çabası giderek ulaşılması güç bir ideale dönüşmektedir. Eğitim alanında ortaya çıkan eşitsizliklerin kaynağı büyük ölçüde “ülkenin toplumsal yapısına, kazançlarına, kültürel zengin­liklerine ve değişik toplumsal gruplar arasındaki güç dağılımının eşitsiz­liğine sıkı sıkıya bağlıdır”. Dolayısıyla toplumlardaki kategorik ve sınıfsal farklılaşmalar eşitsizliğin belirgin alanları olarak ortaya çıkarlar. Üstelik ya­pılan çalışmalarla ve her türlü ekonomik, toplumsal ve düşünsel yaklaşım ve yatırıma rağmen toplumlardaki belirtilen eşitsizlik alanlarının aşılma­sı mümkün olmamıştır. Toplumsal eşitsizlikleri giderebilecek bir gelişme olarak düşünülen toplumsal hareketlilik beklenen düzeylerde gerçekleşmemektedir. Dolayısıyla sınıf toplumunun çelişkilerini, eşitsizliklerini or­tadan kaldırmada eğitimin güçlü bir etken olduğunu söylemek mümkün olmamaktadır. Bina araç ve gereçleriyle öğretmen ve personel eksiklikleri­nin telâfisi halinde okulların ihtiyaca uygun ve yaygın bir biçimde açılmış olmaları da eşitliği sağlayıcı bir etken olmamaktadır.

Sonuç olarak dünyada yüzyıla damgasını vuran ideolojik talep ve bek­lentilerin aksine eşitsizlikleri bertaraf edemediği gibi yeni eşitsizliklere de engel olamamıştır. Elbette ki değişimin dünya geneli ve belirli toplumlar özeliyle ilgili yansımaları farklıdır. Bu farklılık söz konusu toplumların değişimin hangi aşamasında olduklarıyla ilgilidir. Kaçınılmaz olan ise her bir ülkenin bu gerçeği ve onun etkilerini yaşamakta ve yaşayacak olmasıdır. Şimdi araştırmacılara düşen böyle bir gerçeğin toplumsal kurumlan ne ölçüde ve hangi doğrultuda etkileyeceğidir. Eğitimde fırsat eşitliği olgusu konusunda yapılacak değerlendirmeler bütün bu gelişmeler göz önüne alınmaksızın yapılması halinde eksik kalmaya mahkûm olacaktır. Bu durum Türkiye içinde aynı şekilde geçerlidir.

 

Dr. Mehmet Birekul

Konya doğumludur. İlkokul, ortaokul ve liseyi Konya’da bitirdi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünden mezun oldu. Çeşitli okullarda İngilizce öğretmenliği, müdür yardımcılığı, müdürlük, genel koordinatörlük ve üst düzey eğitim yöneticiliği görevlerinde bulundu. Okul müdürlerinin liderlik rollerinin eğitim öğretime etkisi tezi ile yüksek lisansını ve okullarda yenilik yönetimi tezi ile doktora çalışmasını tamamladı. Eğitim bilimleri ve yönetimi konularında ulusal ve uluslararası hakemli dergilerde hakemlik, makale ve diğer akademik çalışmalarına devam etmektedir. Halen özel bir kurumda üst düzey eğitim yöneticisi olarak görev yapmaktadır.

Yazarla İletişim:

e-mail : mbirekul42@gmail.com

web: www.mbirekul.com

 

Kaynakça

Adem, M. (1995). Demokratik, Laik, Çağdaş Eğitim Politikası. Ankara: Şafak Matbaacılık.

Akbey, S. S. (2006). Güneydoğu Anadolu Bölgesinde Eğitimin Fırsat Eşitliği Açısından Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Diyarbakır.

Canöz, T. (2014). Türkiye’de 2003-2013 Yılları Arasında Uygulanan Eğitim Politikalarının Eğitimde Fırsat Eşitliği Bakımından Analizi, Yüksek Lisans Tezi, Fatih Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Coleman, J. S. (1968). The Concept of Equality of Opportunity, Harvard Educational Review, 38(1) 7-22.

Doğan, İ. (2011). Eğitim Sosyolojisi, Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık

Erkal M. (1994). İktisadi Kalkınmanın Kültür Temelleri, İstanbul: Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı.

Gümüşeli, A. İ. (1996). Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini Sınırlayan Etkenler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 2(2), 202-211.

Kağıtçıbaşı ve Cemalcılar, (2015). Dünden Bugüne İnsan ve İnsanlar: Sosyal Psikolojiye Giriş, İstanbul: Evrim Yayınevi.

Karan U. (2009). Eşitlik ilkesi ve ayrımcılık yasağı http://secbir.org/images/haber/2011/01/12-ulas-karan.pdf

Kazamias, A. M., & Massialas, B. G. (1965). Tradition and change in education: A comparative study. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Kurul-Tural, N. (2002). Eğitim Finansmanı, Ankara: Anı Yayıncılık.

Maclver R. M. ve Charles H. P. (1971). Cemiyet, Cilt I, (Çev) Amiran Kurtkan, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Mete Y. A. (2009). Fırsat Eşitliği Temelinde Öğretmen Atama Politikaları, Doktora Tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli.

O’Brien, B. P. (2007), History of Economic Thought as an Intellectual Discipline, Chettenam: Edward Elger Publishing Limited.

Serin, N. (1972). Eğitim Ekonomisi, Ankara: A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları.

Sungur, N.( 2003), Yaratıcı Okul Düşünen Sınıflar, İstanbul: Evrim Yayınevi.

Tan, M. (1979). Kadın, ekonomik yaşamı ve eğitimi, Ankara: İş Bankası Kültür Yayınları.

Tan, M. (1988). Eğitsel Fırsat Eşitliği (Sosyolojik Bir Kavram Olarak Gelişim). Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 20(1-2), 245-259.

Tezcan M. (2006). Eğitim Sosyolojisi, Ankara: Anı Yayınları.

Turner, B. (1997). Eşitlik, Çev: Bahadır Sina Şeren, Ankara: Dost Kitapevi.

Uçkaç, A. (2003). Eğitimde Fırsat Eşitliği, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Ünal, I. ve Özsoy, S. (1995). Modern Türkiye’nin Sisyphos Miti, Ankara: Tarih Vakfı Yayınları.

Young K., & Mack, R. W. (1965). Sociology andsocial life. New York: American Book Co.

 

Dr. Mehmet Birekul, 2018